Krótka informacja o filmie

„Z dystansu” to interesujący formalnie i bardzo złożony treściowo film, adresowany do widzów starszych i o sporych kompetencjach odbiorczych. Film wymyka się jednoznacznym interpretacjom, nakreśla bardzo szeroki horyzont znaczeń i odczytań. Bohaterem jest pan Barthes, nauczyciel na zastępstwo, którego traumatyczne przeżycia z dzieciństwa stają się powodem osamotnienia i pustki emocjonalnej. Symptomy takich samych przeżyć wykazują wszyscy obserwowani przez niego ludzie – nauczyciele, uczniowie, rodzina, społeczeństwo. Stąd niedaleko do krytyki ustroju społecznego, dostrzeżenia wszechogarniającego ludzi niepokoju, poczucia życia w pułapce własnych ograniczeń, egzystencjalizmu.

Związki z podstawą programową

Język polski

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji.

Czytanie i słuchanie. Uczeń:

• odczytuje sens całego tekstu (a w nim znaczenia wyrazów, związków frazeologicznych, zdań, grup zdań uporządkowanych w akapicie, odróżnia znaczenie realne i etymologiczne) oraz wydzielonych przez siebie fragmentów; potrafi objaśnić ich sens oraz funkcję na tle całości;
• wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim środki językowe i ich funkcje w tekście;
• rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję.

Świadomość językowa. Uczeń:

• wskazuje w czytanych tekstach i analizuje przykłady odmian terytorialnych, środowiskowych i zawodowych;
• odróżnia słownictwo neutralne od emocjonalnego i wartościującego, oficjalne od swobodnego.

Zakres rozszerzony

• rozróżnia i omawia na wybranych przykładach funkcje języka – poznawczą (kategoryzowanie świata), komunikacyjną (tworzenie wypowiedzi i stosowanie języka w aktach komunikacji) oraz społeczną (jednoczenie grupy i budowanie tożsamości zbiorowej – regionalnej, środowiskowej, narodowej);
• dostrzega związek języka z obrazem świata;
• postrzega styl potoczny jako centrum systemu stylowego polszczyzny, od którego odróżniają się inne style: artystyczny, naukowy, urzędowy, publicystyczny.

Analiza i interpretacja tekstów kultury.

Wstępne rozpoznanie. Uczeń:

• prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;
• określa problematykę utworu.

Analiza. Uczeń:

• rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera (narracja, fabuła, sytuacja liryczna, akcja).

Zakres rozszerzony

• wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym i poznawczym);
• dostrzega przemiany konwencji i praktykę ich łączenia (synkretyzm konwencji i gatunków);
• rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe (np. biblijne, romantyczne) oraz ich funkcję ideową i kompozycyjną, a także znaki tradycji, np. antycznej, judaistycznej, chrześcijańskiej.

Interpretacja. Uczeń:

• wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-klucze, wyznaczniki kompozycji);
• wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty (np. literackie, kulturowe, filozoficzne, religijne);
• odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu.

Zakres rozszerzony

• przeprowadza interpretację porównawczą utworów literackich;
• konfrontuje tekst literacki z innymi tekstami kultury np. plastycznymi, teatralnymi, filmowymi.

Wartości i wartościowanie. Uczeń:

• dostrzega związek języka z wartościami, rozumie, że język podlega wartościowaniu, (np. język jasny, prosty, zrozumiały, obrazowy, piękny), jest narzędziem wartościowania, a także źródłem poznania wartości (utrwalonych w znaczeniach nazw wartości, takich jak: dobro, prawda, piękno; wiara, nadzieja, miłość; wolność, równość, braterstwo; solidarność, tolerancja);
• dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości narodowe i uniwersalne;
• dostrzega w świecie konflikty wartości (np. równości i wolności, sprawiedliwości i miłosierdzia) oraz rozumie źródła tych konfliktów.

Zakres rozszerzony

• wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach.

Tworzenie wypowiedzi.

Mówienie i pisanie. Uczeń:

• tworzy dłuższy tekst pisany lub mówiony (rozprawka, recenzja, referat, interpretacja utworu literackiego lub fragmentu) zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji, przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;
• przygotowuje wypowiedź (wybiera formę gatunkową i odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe słownictwo).

Świadomość językowa. Uczeń:

• operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych (na tym etapie rozwijanym i koncentrującym się przede wszystkim wokół tematów: Polska, Europa, świat – współczesność i przeszłość; kultura, cywilizacja, polityka).

Albert Camus „Dżuma”

George Orwell „Rok 1984

„Biblia” (fragmenty „Starego i Nowego Testamentu” jako konteksty interpretacyjne dla lektury dzieł z innych epok).

Wiedza o kulturze

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:

• zna dwudziestowieczne dzieła reprezentujące różne dziedziny sztuki (literaturę, architekturę, plastykę, muzykę, teatr, fotografię, film, sztukę nowych mediów) i dostrzega związki pomiędzy nimi;
• wskazuje różne funkcje dzieła sztuki (np. estetyczną, komunikacyjną, społeczną, użytkową, kultową, poznawczą, ludyczną);
• analizuje temat dzieła oraz treści i formę w kontekście jego różnych funkcji, wykorzystując podstawowe wiadomości o stylach i epokach z różnych dziedzin sztuki;
• analizuje film lub analizuje spektakl teatralny, posługując się podstawowymi pojęciami z zakresu właściwej dziedziny sztuki;
• charakteryzuje podstawowe media kultury (słowo, obraz, dźwięk, widowisko);
• wymienia różne formy mediów kultury (słowo mówione, pismo, książka, obraz malarski, fotografia, film, program telewizyjny, spektakl teatralny) oraz użycia (nowe media, media masowe, media interaktywne, multimedia);
• lokuje wytwory kultury (zachowania, zwyczaje, normy moralne, wytwory materialne, dzieła sztuki) w kontekście grup społecznych, w których są tworzone i odbierane (rodzina, rówieśnicy, społeczność lokalna, naród).

Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:

• odróżnia pojęcie kultury rozumianej jako dorobek artystyczny od kultury rozumianej jako całokształt dorobku ludzkości, ze zrozumieniem używa określeń: kulturowy i kulturalny;
• interpretuje praktyki kultury z najbliższego otoczenia (klasa, szkoła, dom, osiedle, podwórko, miasto, kościół, stadion piłkarski);
• dostrzega i nazywa związek między dziełem a sytuacją społeczno-historyczną i obyczajami epoki, w której powstało;
• posługuje się pojęciami: kultura popularna, ludowa, masowa, wysoka, narodowa, zglobalizowana, subkultura w ich właściwym znaczeniu i używa ich w kontekście interpretowanych dzieł sztuki oraz praktyk kulturowych.

Etyka

• Człowiek jako osoba i jego działanie. Etyczna analiza aktywności ludzkiej.
• Motywy podejmowanych decyzji.
• Cel i sens ludzkiej egzystencji. Hierarchie celów. Szczęście w życiu ludzkim.
• Rozwój moralny i duchowy człowieka jako osoby. Rola oddziaływań wychowawczych.
• Dobro moralne i wartości moralne. Hierarchia wartości. Wartości autoteliczne i instrumentalne. Konflikt wartości. Wartości wybierane i realizowane.
• Prawo moralne, imperatyw moralny, w tym prawo naturalne. Dekalog jako podstawa życia moralnego. Problem relatywizmu moralnego i sposoby jego przezwyciężania. Nienaruszalne prawa istoty ludzkiej.
• Wymiar moralny życia człowieka. Zdolność rozpoznawania wartości i powszechne dążenie do dobra. Świadomość moralna. Rola sumienia w prawidłowym rozwoju wewnętrznym. Sądy i oceny moralne. Przykłady patologii w zakresie świadomości moralnej. Problem manipulacji. Obecność dobra i zła we współczesnej kulturze.
• Sprawności moralne. Samowychowanie.
• Przykłady współczesnych przejawów kryzysu moralnego i dylematów w zakresie wyborów moralnych oraz sposoby ich rozwiązywania na gruncie etyki chrześcijańskiej oraz innych koncepcji etycznych.
• Moralne aspekty pracy i różnych dziedzin życia publicznego. Etyki zawodowe. Przykłady kodeksów etycznych. Korupcja jako negatywne zjawisko naruszające kodeksy etyczne. Zagadnienie wszechstronnego i zrównoważonego rozwoju. Moralny wymiar stosunku człowieka do świata przyrody.
• Etyczny wymiar życia szkolnego. Umiejętność życia z innymi i dla innych. Uczciwość. Problem „ściągania”. Wartości szczególnie cenione w życiu szkolnym.

Filozofia

Problematyka filozofii człowieka w filozofii nowożytnej. Uczeń:

• rekonstruuje i porównuje wybrane koncepcje człowieka w filozofii nowożytnej (B. Pascala wizja kondycji ludzkiej, A. Schopenhauera filozofia woli życia, S. Kierkegaarda filozofia egzystencji, F. Nietzschego filozofia woli mocy);
• interpretuje przykładowe zjawiska historyczne, zjawiska zaczerpnięte z życia codziennego bądź teksty kultury, odwołując się do poznanych koncepcji.

Filozofia współczesna

Problematyka filozofii człowieka w myśli XX w. Uczeń:

• rekonstruuje i porównuje wybrane dwudziestowieczne koncepcje człowieka, rekonstruuje wspierające je argumenty (freudowski model psychiki i funkcji kultury; egzystencjalistyczna koncepcja człowieka – J. P. Sartre, A. Camus – związki między wolnością, samotnością i odpowiedzialnością; personalistyczna koncepcja człowieka – E. Mounier, K. Wojtyła – i jej przeciwstawienie indywidualizmowi i kolektywizmowi; koncepcja człowieka w filozofii dialogu – M. Buber, E. Lévinas; ponowoczesna koncepcja przygodności i autokreacji – R. Rorty);
• potrafi wskazać etyczne konsekwencje poznanych stanowisk;
• przedstawia zagadnienie rozwoju osobowego w kontekście stanowiska wybranego z powyższych;
• formułuje rozwiązania przykładowych dylematów moralnych, odwołujące się do poznanych koncepcji i pojęć;
• analizuje różne formy więzi międzyludzkich: miłość, przyjaźń (E. Fromm, M. Scheler, K. Wojtyła) i porównuje współczesne koncepcje tych więzi z koncepcjami starożytnymi;
• interpretuje przykładowe zjawiska historyczne, zjawiska zaczerpnięte z życia codziennego bądź teksty kultury, odwołując się do poznanych koncepcji;
• przeprowadza analizę i interpretację co najmniej jednego z następujących tekstów:
  • J.-P. Sartre, „Egzystencjalizm jest humanizmem” (fragment),
  • A. Camus, „Mit Syzyfa” (fragment),
  • E. Mounier, „Co to jest personalizm?” (fragment),
  • M. Buber, „Ja i Ty” (fragment),
  • K. Wojtyła, „Miłość i odpowiedzialność” (fragment).

Rozwój zainteresowań i pożądanych umiejętności uczniów

Pomysły na zajęcia filmowe, proponowane metody pracy z filmem

„…I nigdy nie czułem się tak głęboko pogrążony w jednym i tym samym czasie. Tak oderwany od samego siebie i tak obecny w świecie.”

Albert Camus [motto filmu]

Lekcja poświęcona filozofii Alberta Camusa w kontekście jej obecności w filmie Tony’ego Kaye’a. Warto zastanowić się wraz z uczniami nad sensem ludzkiej egzystencji na przykładzie głównego bohatera filmu, szczególnie, że dzieło filmowe stwarza możliwość refleksji teoretycznej, która nie odnosi się, a zatem także nie krzywdzi, rzeczywiście istniejących ludzi. Do pogadanki można wykorzystać zarówno motto filmu (powyżej), jak i cytat z „Notatników” Alberta Camusa [Albert Camus, „Notatniki 1935-1959″, tłum. J. Guze, Warszawa 1994, s.124]: „Rozwój absurdu: jeśli fundamentalną troską jest potrzeba jedności; jeśli świat (czy Bóg) nie mogą jej sprostać. Rzeczą człowieka jest stworzyć sobie jedność, czy to odwracając się od świata, czy wewnątrz świata.” W pogadance można wykorzystać założenie o absurdalności egzystencji człowieka („Mit Syzyfa”), następnie zaś zastanowić się, czy postępowanie pana Barthesa (z założeniem potrzeby wytworzenia wewnętrznej jedności) oparte jest na „odwróceniu się od otaczającego świata” czy jednak związane jest z poczuciem konieczności egzystencji „wewnątrz otaczającego świata”.

„Nie oceniaj, a nie będziesz oceniony” – zajęcia mogą być zarówno kontynuacją lekcji poświęconej filozofii Alberta Camusa, jak i prowadzonymi niezależnie od poprzednich. W ich toku, jako punkt wyjścia można wykorzystać cytat z „Mitu Syzyfa” Alberta Camusa [w: „Dwa eseje”, przeł. J. Guze, Warszawa 1991, s. 60]: „Absurd nie wyzwala, ale wiąże. Nie upoważnia do wszystkich czynów. Wszystko jest dozwolone nie znaczy – nic nie jest zabronione. Absurd przydaje jedynie równowartości konsekwencjom tych czynów. Nie zaleca zbrodni, to byłoby dziecinne, ale powiada, że wyrzut jest bezużyteczny.” Pogadankę z uczniami (po filmie) należy poprzedzić wyjaśnieniem, czym jest człowiek absurdalny w koncepcji filozoficznej Alberta Camusa. W dalszej części zajęć na przykładzie poszczególnych zachowań pana Barthesa można poddać refleksji ich motywy: przygarnięcie małoletniej prostytutki, wyrzucenie ucznia z klasy, podejście do czarnoskórego ucznia, który buntuje się przeciwko pisaniu wypracowania i stosunek do uczennicy Meredith.

Klasa maturalna – zajęcia „autorefleksyjne listy”. Zajęcia przed projekcją. Podsumowanie swoich dotychczasowych życiowych osiągnięć w formie krótkiego wypracowania. Analogicznie jak w filmie można zaproponować uczniom: „Napisz swoją własną mowę pogrzebową, którą mogliby wygłosić Twoi bliscy”. Następnie nauczyciel może przeczytać wybrane prace (anonimowe) na forum klasy. Celem tej pracy jest ułatwienie uczniom przeprowadzenia krytycznej refleksji nad swym dotychczasowym życiem. Projekcja filmu. Po obejrzeniu filmu młodzież powinna mieć czas na przemyślenie obejrzanego obrazu. Następnie można poprosić uczniów o napisanie wypracowania dotyczącego planów na przyszłość i chęci zmian swego dotychczasowego życia lub kolejnej mowy pogrzebowej, wygłoszonej po w pełni zrealizowanym, „dobrym” życiu. Warto zaproponować uczniom zachowanie epitafiów w zaklejonej kopercie. Przeczytanie ich po latach może być ciekawym doświadczeniem, umożliwiającym skonfrontowanie swych młodzieńczych planów z „dojrzałą” (dorosłą) rzeczywistością.

Praca nauczyciela jako misja – zajęcia dla klas maturalnych wybierających swą przyszłą ścieżkę zawodową. Ze względu na „rozliczeniowy” charakter zajęć nie powinno się przeprowadzać ich w klasach młodszych. Podczas wykonywania zadania zabronione jest posługiwanie się nazwiskami i danymi rzeczywistych osób. Celem zajęć jest wskazanie pewnych cech charakteru przydatnych w wykonywaniu zawodu nauczyciela i konieczności poczucia swoistej „misji nauczycielskiej”, nie zaś „wytykanie” błędów i ocenianie znanych uczniom nauczycieli. Dlatego też film jest dobrym i neutralnym materiałem pozwalającym odnieść się do etyki zawodu nauczyciela oraz sposobu funkcjonowania szkoły w ogóle.

W pierwszej części zajęć uczniowie zapoznają się z przykładowym kodeksem etycznym pracy nauczyciela lub jego fragmentem. Następnie uczniowie zostają podzieleni na dwie grupy. Zespół pierwszy zastanawia się i wypisuje na przygotowanych kartach, te elementy kodeksu etycznego pracy nauczyciela, które są łamane przez nauczycieli, a jednocześnie przy dobrej woli nauczycieli mogłyby być respektowane. Zespół drugi zastanawia się i wypisuje na kartach te elementy kodeksu nauczyciela, które są niemożliwe do realizacji, są jedynie elementem „życzeniowym” pracy nauczyciela oraz zastanawia się nad przykładami sytuacji kiedy „naruszenie” zasad kodeksu jest konieczne dla dobra samych uczniów lub pojedynczego ucznia. Następnie reprezentanci grup referują sformułowane wnioski na forum klasy. Potem nauczyciel doprowadza do dyskusji na temat: „czy bycie dobrym nauczycielem jest misją, czy opiera się na przestrzeganiu reguł wyznaczonych w kodeksie?”

W dalszej części zajęć odbywa się projekcja filmu, przed którą uczniowie zostają poproszeni o wynotowanie plusów i minusów „bycia nauczycielem”. Spostrzeżenia i opinie posłużą w dalszym toku lekcji, jako argumenty w dyskusji podsumowującej zajęcia.

Kodeks etyki nauczyciela

„Kodeks jest wyrazem przekonania, że działania nauczyciela wobec jego odbiorców, uczniów i ich rodziców lub opiekunów, podejmowane w ramach jego czynności zawodowych, mają szczególny wymiar etyczny wynikający z roli społecznej nauczyciela.

Społeczna rola nauczyciela wynika z wpływu, jaki może on swoimi działaniami wywierać na życie innych ludzi i ze społecznych oczekiwań wobec przedstawicieli zawodu nauczycielskiego. Jako profesjonalista pracujący w osobistych relacjach z uczniami i ich rodzicami, nauczyciel jest odpowiedzialny za charakter i skutki wpływu wynikające z tych relacji. Jako dysponent dóbr edukacyjnych nauczyciel ponosi odpowiedzialność za sprawiedliwy dostęp do możliwości rozwojowych pozostających w jego dyspozycji. Jako reprezentant świata dorosłych wobec dzieci i młodzieży, nauczyciel bierze na siebie odpowiedzialność za przekazywanie uczniom wartości, norm życia społecznego i wiedzy delegującej go społeczności.

Wyliczone pola odpowiedzialności decydują o znaczeniu przestrzegania zasad etyki zawodowej w pracy nauczyciela i stanowią podstawę dla stawiania mu szczególnych wymagań etycznych.

Naczelną wartością jest dla nauczyciela dobro ucznia. Celem jego działalności profesjonalnej jest wspieranie ucznia we wszechstronnym rozwoju osobistym.

W pracy zawodowej nauczyciel kieruje się fundamentalnymi wartościami humanistycznymi zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka ONZ, zwłaszcza godnością człowieka jako osoby, jego podmiotowością, autonomią i prawem do nieskrępowanego rozwoju.

Szczególną wartością jest dla nauczyciela godność zawodu nauczycielskiego rozumiana jako fundament zaufania i prestiżu środowiska zawodowego nauczycieli. Nauczyciel jest świadom, że każde naruszenie zasad etyki zawodowej podważa godność zawodową i może mieć negatywny wpływ nie tylko dla niego ale i dla całego środowiska.

Nauczyciel zdaje sobie sprawę, że jego osobista postawa wobec wartości życia społecznego, norm prawnych, moralnych i obyczajowych są nierozerwalnie związane z godnością jego zawodu, co sprawia, że jest on szczególnie odpowiedzialny za przestrzeganie zasad etycznych w życiu prywatnym.

Dla zapewnienia jak najwyższego poziomu wykonywanej pracy, nauczyciel dokłada wszelkich starań aby stale rozwijać swoją wiedzę, wrażliwość etyczną oraz umiejętności interpersonalne i intrapsychiczne.

Ze względu na specyfikę zawodu utrudniającą często obiektywny osąd własnych działań, nauczyciel jest osobiście odpowiedzialny za poddawanie swojej pracy systematycznemu nadzorowi poprzez hospitacje, superwizje i inne formy pracy zespołowej.

Nauczyciel w swojej praktyce zawodowej staje często przed sytuacjami, w których istotne wartości i zasady etyczne pozostają ze sobą w konflikcie i nie da się ich jednocześnie w pełni zrealizować. Nauczyciel nie unika rozstrzygania wynikających stąd dylematów moralnych, podejmuje decyzje kierując się własnym rozeznaniem, a ponadto ujawnia te dylematy i inicjuje pracę swojego środowiska nad ich rozstrzyganiem.”

Zasady etyki zawodowej nauczyciela

1. Nauczyciel respektuje prawa ucznia jako osoby ludzkiej wyrażone w Konwencji Praw Dziecka i innych aktach obowiązujących w Rzeczpospolitej Polsce i dokłada starań, aby były one znane oraz właściwie chronione i realizowane w jego miejscu pracy. W szczególności nauczyciel respektuje i chroni prawa ucznia i jego rodziców lub opiekunów do kierowania się własnym systemem wartości, dokonywania własnych wyborów, oraz prawo do intymności.

2. Nauczyciel w swoim postępowaniu wobec ucznia i jego rodziców (opiekunów) kieruje się zasadą niezbywalności ich praw, co oznacza, że nikomu nie wolno ich zawiesić, unieważnić lub uzależniać ich stosowania od postaw i zachowań ucznia lub jakichkolwiek innych okoliczności.

3. Nauczyciel dba o utrzymanie możliwie najwyższego poziomu swej pracy, bez względu na jakiekolwiek indywidualne cechy uczniów i ich rodziców czy też na jego osobisty do nich stosunek. Nauczyciel jest szczególnie odpowiedzialny za to, aby cechy różnicujące odbiorców jego działań, takie jak rasa, narodowość, światopogląd i system wartości, pozycja społeczna, sytuacja materialna, poglądy polityczne, a także stosunek do szkoły i edukacji oraz charakter problemów wychowawczych – w żaden sposób nie pociągały za sobą dyskryminacji tych osób w środowisku szkoły i w dostępie do dóbr edukacyjnych.

4. W pracy z uczniem małoletnim nauczyciel kieruje się przede wszystkim zasadą jego dobra. Współpracując z instytucjami lub osobami dorosłymi decydującymi o małoletnim uczniu, nauczyciel nie powinien podejmować działań wbrew tej zasadzie. W przypadku naruszenia przez instytucję lub osoby dorosłe praw lub dóbr małoletniego nauczyciel powinien odstąpić od współpracy z tymi instytucjami i osobami i bronić praw i dóbr małoletniego

5. Nauczyciel dokłada starań, aby jak najlepiej poznać problemy, możliwości i inne uwarunkowania ucznia, i aby najtrafniej jak to możliwe dostosowywać cele i metody swoich działań do jego indywidualnych potrzeb i możliwości. Nauczyciel nie może dopuszczać do dyskryminowania ucznia w jego dostępie do dóbr edukacyjnych z powodu jego indywidualnych uwarunkowań.

6. Nauczyciel powinien zrozumiale przekazywać uczniowi i jego rodzicom lub opiekunom wiedzę o tym, jak rozpoznaje jego sytuację i problemy oraz informować o celach swoich działań wychowawczych i dydaktycznych, stosowanych metodach, wynikach i ocenach uzyskiwanych przez ucznia oraz sposobach ich udostępnienia. Nauczyciel stara się uzyskać zrozumienie odbiorców dla przekazywanych informacji i akceptację dla planowanych działań.

7. Nauczyciel nie może wykorzystywać swojej pozycji dla osiągania kosztem ucznia i jego rodziców lub opiekunów korzyści osobistych. W trosce o godność zawodu nauczyciel jest szczególnie odpowiedzialny za to, aby rozpoznawać i eliminować wszelkie sytuacje, które mogą być przez ucznia lub inne osoby interpretowane jako korupcyjne.

8. Dla utrzymania właściwego poziomu swojej pracy wychowawczej i dydaktycznej nauczyciel staje niekiedy przed koniecznością poznawania osobistych, poufnych informacji dotyczących jego odbiorców. Nauczyciel jest świadom szczególnej odpowiedzialności wynikających z posiadania tego rodzaju wiedzy i dąży do jej uzyskania jedynie w takim zakresie, w jakim jest to niezbędne dla wykonywania jego czynności zawodowych.

9. Nauczyciela obowiązuje przestrzeganie tajemnicy zawodowej obejmującej informacje o osobistych sprawach jego odbiorców. Ujawnienie wiadomości objętych tajemnicą zawodową jest dopuszczalne jedynie wówczas, gdy:

a) zachowanie tajemnicy może prowadzić w przyszłości do poważnego zagrożenia czyjegoś bezpieczeństwa lub innych dóbr osobistych;

b) zachowanie tajemnicy może prowadzić w przyszłości do naruszenia prawa;

c) ujawnienie poufnych informacji innemu nauczycielowi lub zespołowi nauczycielskiemu jest niezbędne dla zapewniania odpowiedniej skuteczności oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych

d) ujawnienie poufnych informacji innemu specjaliście spoza zawodu nauczycielskiego umożliwi świadczenie uczniowi niezbędnej mu profesjonalnej pomocy;

10. Nauczyciel jest odpowiedzialny za kształtowanie konstruktywnych, umożliwiających systematyczną współpracę relacji z rodzicami ucznia, respektuje ich prawa rodzicielskie określone w Konstytucji RP i innych aktach prawnych oraz ich prawo do informacji i konsultacji.

11. W trosce o prestiż i profesjonalny poziom środowiska nauczycielskiego nauczyciel dokłada starań o przejrzystość działań i procedur środowiska nauczycielskiego i zespołu nauczycielskiego w swoim miejscu pracy wobec otoczenia społecznego.

12. Nauczyciel rozumie znaczenie pracy zespołowej dla skuteczności i spójności oddziaływań wychowawczo-dydaktycznych, bierze na siebie odpowiedzialność za właściwą organizację i poziom tej pracy, przestrzega norm i standardów zespołu, w którym pracuje.

13. W relacjach ze współpracownikami nauczyciel kieruje się zasadą, że ocenianie i konstruktywna krytyka pracy i postępowania każdego nauczyciela jest ważnym narzędziem podwyższenia profesjonalnego poziomu całego środowiska. W swoich ocenach jest jednak zobowiązany powstrzymywać się od deprecjonowania kogokolwiek jako osoby i od używanie profesjonalnych ocen do rozgrywek osobistych. Dbając o godność zawodu, nauczyciel powstrzymuje się od tego typu wypowiedzi w obecności osób postronnych.

14. Nauczyciel, który naruszył zasady etyki zawodowej powinien podjąć niezwłocznie działania mające na celu usunięcie skutków swojego postępowania i naprawienie powstałych szkód.

15. Nauczyciel powinien wymagać od innych nauczycieli nienagannego zachowania i kierowania się zasadami etyki zawodowej

16. Nauczyciel ma obowiązek reagować na znane sobie fakty odstępstwa od zasad etyki zawodowej ze strony innych nauczycieli. W takich sytuacjach nauczyciel powinien dołożyć wszelkich starań, aby przekonać współpracownika do zmiany postępowania poprzez interwencję osobistą, odwoływanie się do pomocy innych nauczycieli, zespołu nauczycielskiego lub, gdy to nie przyniesie efektu, do działających na jego terenie organizacji zawodowych nauczycieli.

17. Nauczyciel nie może akceptować warunków pracy, które ograniczają lub uniemożliwiają stosowanie zasad etyki zawodowej i ma obowiązek reagować, jeśli warunki pracy ograniczają lub uniemożliwiają stosowanie zasad etyki zawodowej przez niego lub jego współpracowników

18. Nauczyciel powinien odstępować od działań zawodowych, jeżeli jego osobista sytuacja psychiczna lub fizyczna lub inne okoliczności mogą istotnie obniżyć jakość wykonywanej pracy.”

pobrane z:
ftp://ftp.wsap.edu.pl/Biblioteka_@ntykorupcyjna/KODEKS%20ETYCZNY%20NAUCZYCIELA.pdf

Wulgaryzmy w codziennym użyciu… czyli dlaczego uczniowie (nie tylko szkoły przedstawionej w filmie) „klną jak szewcy”. Zajęcia poświęcone analizie języka używanego przez uczniów szkoły połączone z próbą zrozumienia motywacji takiego właśnie sposobu wypowiedzi. Jako „punkty zapalne” dyskusji warto wykorzystać cytaty z „Kultury języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne” Andrzeja Markowskiego [Warszawa 2005]. Dyskusja powinna zakończyć się refleksją o współczesnym języku młodzieży zaprezentowanym w filmie, ale i tym, którym młodzi ludzie posługują się na co dzień. Dobrze, aby po zakończeniu zajęć uczniowie mieli świadomość, że prawidłowe używanie wulgaryzmów nie jest błędem językowym, a świadczy o kulturze języka (a zatem także o osobie, która go używa) oraz, że niekiedy bywa zasadne i z premedytacją wykorzystywane do określonych celów.

„Wulgaryzmy są to wyrazy, wyrażenia i zwroty, które w swoim podstawowym znaczeniu w sposób ordynarny nazywają objęte tabu obyczajowym (jako intymne) czynności fizjologiczne, czyli trawienie, wydalanie i seks, a także związane z nim części ciała, zachowania i skutki tych zachowań.

Używanie wulgaryzmów jest to w miarę bezpieczny sposób na wyrażenie sprzeciwu wobec czegokolwiek.

Używanie wulgaryzmów jest przejawem agresywnego stosunku do rzeczywistości, próbą prowokacji, służącą wywołaniu awantury.

Używanie wulgaryzmów bywa tanim chwytem, służącym szokowaniu otoczenia wskutek naruszenia powszechnego tabu obyczajowego.”

Perspektywy rozwoju młodych ludzi we współczesnym świecie. Zestawienie osoby małoletniej prostytutki z filmu Tony’ego Kaye’a i piosenki punkowego zespołu The Analogs pt. „Blask szminki”. Zagrożenia zdrowia oraz konsekwencje dla moralnej kondycji jednostki, którą życie zmusiło do parania się zawodem prostytutki. Ryzyko związane z czynnościami seksualnymi z nieznanymi partnerami (np. AIDS lub choroby weneryczne, gwałty). Różne sposoby oceny zachowań piętnujących proceder prostytucji. Sposoby radzenia sobie z biedą i ubóstwem bez konieczności uprawiania seksu za pieniądze w sytuacji słabych perspektyw rozwoju (także wśród osób wykształconych).

Tropy interpretacyjne, w tym zagadnienia filmoznawcze

Współczesny kryzys wartości (rodzinnych, społecznych, moralnych) i autorytetów, pogłębiony brakiem więzi koleżeńskich i przyjacielskich. Pokolenie młodych ludzi, w którym dominują egoizm i egocentryzm, wynikające z potrzeby silnego „wyróżnienia się”, popularności (i władzy) opartej na siłowo okazywanej inności i niezależności. Takie postępowanie może być konsekwencją presji indywidualnego „wybicia się” – określenia swej dominującej pozycji w społecznościach – tzw. „przebojowość” ma być gwarantem sukcesu w społeczeństwach zdominowanych przez system (przede wszystkim kapitalistyczny).

Rozczarowanie młodych ludzi aktualną sytuacją społeczną, jak również zniechęcenie, depresyjność pokolenia na skutek braku perspektyw związanych z możliwościami życiowymi i awansem społecznym.

Portret młodego społeczeństwa amerykańskiego opartego na sile, dominacji i chęci imponowania przewagą fizyczną (męska siła, kobiece piękno). Pozycja w klasie, szkole czy społeczności uczniowskiej uwarunkowana jest posiadaną siłą i atrakcyjnością, a nie wiedzą, inteligencją, wartościami moralnymi. Osoby uczęszczające do szkoły nie są, w większości, zainteresowane edukacją, lecz raczej chęcią imponowania, zdobyciem popularności i akceptacji grupy. Do zestawienia z: „Młodzi gniewni” w reż. Johna N. Smitha, „Wolność słowa” w reż. Richarda LaGravenese’a, „American Beauty” w reż. Sama Mendesa.

Wizerunek młodych mężczyzn ukazanych w filmie (szczególnie w zestawieniu z portretami młodych kobiet) wskazuje na całkowite podporządkowanie świata szkoły młodym łobuzom (gangsterom?), którzy przemocą fizyczną i werbalną egzekwują swą dominującą pozycję wśród szkolnej społeczności. Taki wizerunek młodych mężczyzn stanowi potwierdzenie patriarchalnego porządku społecznego, w którym to właśnie siła (przypisywana przede wszystkim mężczyzną) stanowi o społecznej wartości jednostki.

Wizerunek młodych kobiet ukazanych w filmie wskazuje na ich podległą pozycję wobec młodych mężczyzn. To właśnie one stają się celem ataków słownych oraz (niekiedy z własnej woli) stanowią obiekt zaspokojenia potrzeb seksualnych (scena, w której pedagog poleca roznegliżowanej uczennicy założenie ubrania – swojej marynarki, a także pokazuje szokujące dla niej zdjęcie). Agresja ze strony młodych dziewcząt, kierowana cząstko w stronę kobiet-nauczycielek, objawiająca się w zwerbalizowanych groźbach (o podtekście seksualnym) czy aktach przemocy (oplucie nauczycielki – plwocina na twarzy, przez wizualne podobieństwo do nasienia, także zazwyczaj interpretowane jest jako przejaw dominacji seksualnej) świadczy, o pewnym zinternalizowaniu męskich form przemocy stosowanych zazwyczaj przez mężczyzn.

Empatia, jako cecha charakteru konieczna do realizowania się w nauczycielskiej misji. Zrozumienie drugiego człowieka i chęć służenia mu pomocą pomagają głównemu bohaterowi w odnalezieniu własnego sposobu radzenia sobie z otaczającą go rzeczywistością, w której sam czuje się niekiedy bezsilny (płacz podczas jazdy autobusem). Z jednej strony, zatem empatia jest „składnikiem” charakteru umożliwiającym Barthesowi realizowanie się w swej życiowej misji, z drugiej zaś, poświęcenie na rzecz drugiej osoby uniemożliwia mu skupienie się na własnych problemach i życiu osobistym. Zdolność empatii jest dla głównego bohatera zarówno lekarstwem umożliwiającym spełnienie (i poprzez absorbujące zajęcie radzenie sobie w trudnych życiowych sytuacjach), jak i „trucizną” uniemożliwiającą ułożenie sobie życia osobistego.

Wypalenie zawodowe nauczycieli spowodowane jest w filmie brakiem sukcesów dydaktyczno-wychowawczych. Ów brak nie jest jednak wynikiem nieudolnego wykonywania obowiązków zawodowych, lecz przede wszystkim nastawieniem uczniów, którzy szkołę traktują jedynie jak „zło konieczne”. Brak satysfakcji zawodowej oraz wypalenie odbija się również na relacjach z bliskimi i życiu osobistym (lub jego braku). Praca w szkole jest dla nauczycieli misją nierozerwalnie związaną z życiem osobistym.

U nauczycieli występuje poczucie bycia najemnikami, wyrobnikami systemu (Barthes mówi: „wiele razy zostałem już kupiony i sprzedany”). Praca nauczyciela jako specyficzna forma niewolnictwa – pracownik na żołdzie państwa nie ma prawa do własnych odczuć, reakcji; nawet w obliczu dramatów ludzkich musi zachować zimną krew, postąpić zgodnie z procedurą (próba zbliżenia, a potem śmierć Meredith). Każdy z pedagogów, również dyrektorka szkoły, jest zatrudniany o ile jest użyteczny, o ile podtrzymuje dominujący system i ideologię, jeśli potrafi wykazać się wynikami.

Walka o wyniki i statystyki zdawalności egzaminów jest problemem nie tylko amerykańskiej szkoły ukazanej w filmie, ale codziennością, do której przywykli także polscy nauczyciele. Warunkowanie istnienia placówki statystycznymi wynikami podczas egzaminów semestralnych i końcowych, czyni ze szkoły sformalizowaną placówkę, w której liczą się tylko uzyskane punkty, a sam człowiek (uczeń i nauczyciel) traci znaczenie i podmiotowość.

Animacje wkomponowane w fabułę filmu mają na celu pokazanie lub dopełnienie refleksji, odczuć, przeżyć wewnętrznych bohaterów, zdarzeń. Zastosowanie tego zabiegu jeszcze mocniej osadza nas w szkolnej rzeczywistości, infantylizuje i czyni bardziej dosłownym przekaz oraz sugeruje, że obraz „realistyczny” nie jest w stanie w pełni oddać nastrojów, odczuć (abstrakcji) towarzyszących bohaterom w codziennym życiu. Być może jest to też sugestia, iż emocje współczesnych ludzi są tyleż brutalne, co nieprzedstawialne „realistycznymi” środkami wyrazu. Warto też zauważyć, że utrzymane są one w „szkolnej” stylistyce – animacja rysowania kredą na tablicy (co wskazuje na prawdopodobne źródło tych emocji).

Dla tych animacji znamienne jest użycie koloru czerwonego. Jako że większość z nich opowiada o uczuciach nauczycieli (bardzo gwałtownych), można przypuszczać, że czerwień użyta jest tu także jako kolor nauczycielskiej korekty (kolor poprawiania prac). Być może użycie go w tej właśnie formie wskazuje na chęć zrobienia przez bohaterów życiowej korekty, którą umożliwia animacja lub gąbka do ścierania tablicy, a która w rzeczywistości nie jest możliwa.

Przemoc wobec zwierząt – jakby metodycznie zaplanowana, przebiegająca bez emocji i gwałtowności – czyniona, aby zaimponować kolegom umiejętnością „zabicia” niewinnego zwierzęcia, zapowiada wypaczenie emocjonalne i moralne, balansowanie na krawędzi normy psychicznej, znieczulicę, które – jeżeli nie zostanie udzielona odpowiednia pomoc psychologiczna – zostaną przeniesione

w dorosłe życie i relacje międzyludzkie. Oprawca, który uświadomił sobie swoją sytuację i czyn, który popełnił, mówi, że czuje się podobnie jak jego ofiara – uwięziony w swoim okrucieństwie.

Pokazanie małoletniej prostytutki na tle czerwonej ściany budzi w odbiorcach określone emocje kulturowo związane z tym kolorem: miłość, wściekłość, brutalność. Czerwony może być tu rozumiany jako kolor namiętności, jaką oferuje małoletnia prostytutka, ale też wściekłości wynikłej z bezsilności pana Barthesa, który chce pomóc dziewczynie, choć aby to uczynić musi ponieść ryzyko związane z zaufaniem nieznanej mu kobiecie/osobie. Wściekłość/bezradność zasugerowana jest tu także przez ruch kamery, która po opuszczeniu kadru przez bohaterów filmu, najeżdża na mur – zbliża się do niego na pewną odległość, ale dalszy jej ruch jest niemożliwy – napotyka bowiem na niewidzialną przeszkodę, której nie jest w stanie pokonać.

Ponadto pan Barthes, kiedy zbyt późno jest na decyzję o ucieczce przed spotkaniem z dziewczyną, ustawia się obok niej pod murem – stoi w pozycji jej lustrzanego odbicia – tak samo bezradny i zagubiony.

Stylizacja fragmentów filmu na paradokument (chaotyczne cięcia, nieuzasadnione ruchy kamery, nieostre ujęcia). Obrazy z życia szkoły i nauczycieli. Relacje pamiętnikarskie (pamiętnik pojawia się w filmie, jako swoisty fetysz, forma spowiedzi z grzechów, win, wewnętrznego bólu i pustki. Barthes pyta dziadka, czy napisał coś w swoim pamiętniku, kupuje pamiętnik dla siebie, podarowuje do swojej podopiecznej, a następnie Meredith).

Podobną rolę pełnią też „mikrowywiady” z głównym bohaterem umiejętnie wplecione w treść filmu. Czynią one sam wywód bardziej reporterskim, nadają mu znamiona prawdziwości i swoistej „zdystansowanej” formy. Wywiady te stanowią prowadzoną chłodnym okiem obserwacje siebie i rzeczywistości. Z drugiej zaś strony, zdania wypowiadane przez Barthesa w tych wywiadach całkowicie przeczą obrazowi filmowemu – stanowią dla niego przewrotny kontrapunkt. Zazwyczaj forma wywiadu, tak intymnego jak ten – z ogromną bliskością kamery, sprzyja szczerości, otwarciu się osoby opowiadającej. Barthes natomiast, wygłasza przepojone bólem egzystencjalnym, ale dość ograne frazesy. Nic osobistego. Co może być świadectwem nie tylko dystansu, ale i pustki wewnętrznej, wypalenia emocjonalnego, braku samoświadomości, braku kontaktu z własnym wnętrzem.

Główny bohater filmu nosi nazwisko Barthes. Nadanie mu nazwiska filozofa i teoretyka literatur Rolanda Barthasa – autora między innymi „Mitologii” i „Śmierci autora” – może być wskazówką, że nie ma jednej słusznej interpretacji prezentowanej postaci (całego filmu) i każdy z widzów może na swój własny sposób zrozumieć intencje i zachowania głównego bohatera filmu. Tym samym autorzy filmu wskazują, że konstrukcja bohatera daje asumpt do wielu odczytań. Przy okazji omówienia tego tropu warto zaproponować uczniom wykorzystanie cytatów charakterystycznych dla barthsowskiej „wolnej” interpretacji:

„Autor zmarł jako instytucja, zniknęła zapisana w urzędach stanu cywilnego, podległa namiętnością i mająca swoją biografię osoba; został wydziedziczony, przestał sprawować nad dziełem to cudowne ojcostwo.”

[Roland Barthes, „Śmierć autora”, przeł. T. Markowski, „Teksty Drugie” 1999, nr 1-2]

Sensoproduktywność odnosi się do „absolutnego, samonapędzającego się królestwa tekstu, bez możliwości deficytu – zawsze nadmiar. Tekst nie może mieć postaci zmumifikowanej, kanonicznej zatwierdzonej i rozpowszechnionej przez instytucje takie jak pisma specjalistyczne, szkoły, uniwersytety, skoro ciągle produkuje, nie ma znaczeń uprzywilejowanych, pozostaje przestrzenią polisemiczną, gdzie obowiązuje pluralizacja odczytań. Sensoproduktywność nie uznaje dziedzin i zakresów, władzy, autorytetu.” [w odniesieniu do teorii Barthesa, Małgorzata Jakubowska, „Żeglowanie po filmie”, Kraków 2006]

Jeżeli trop interpretacji bohatera przez nazwisko filozofa, które zostało mu nadane jest słuszny, warto też podkreślić, iż dodatkowego znaczenia nabiera tu motto filmu autorstwa Alberta Camusa, który był prekursorem destrukcji Całości – charakterystycznej dla myśli nowoczesnej (także Rolanda Barthesa).

Prawdopodobnie nieprzypadkowo, nazwiska pisarzy noszą także inni nauczyciele – nieobecny dziekan Vargas (Mario Vargas Llosa peruwiański pisarz, autor niezwykle okrutnej powieści „Miasto i psy”, ukazującej elitarną szkołę jako miejsce pełne przemocy, sadyzmu, anarchii i biurokratyzmu), pan Seaboldt (Alice Sebold pisarka amerykańska, autorka „Szczęściary”, „Nostalgii anioła” oraz „Córeczki”, która w swoim pisarstwie porusza wątki autobiograficzne związane z gwałtem).

Meredith jedyna uczennica zainteresowana lekcjami pana Barthesa. Ma pasję oraz talent – jest fotografką i malarką, tworzy performances, czyta omawianą na lekcjach literaturę. To właśnie na zdjęciach stara się dojrzeć sens życia i znaczenie zachowań ludzkich. Jednak ani koledzy, ani rodzice nie wspierają jej w drodze artystycznej. Pan Barthes jest pierwszą osobą, która okazuje Meredith zainteresowanie. Głębokie zaangażowanie w płytką relację ze strony dziewczyny świadczy o potrzebie bycia widzianą i okazywania uczuć, których nigdy wcześniej nie doświadczyła. Wnikliwa obserwatorka życia szkolnego – na swych fotografiach uwidacznia skrywane uczucia i troski uczniów oraz pracowników szkoły. Widzi ludzkie cierpienie – zarówno swoje, jak i innych ludzi. Swoją postawą wpisuje się w nurt poniekąd reprezentatywny dla egzystencjalistów (a tym samym wpisuje się w jeden z interpretacyjnych konceptów filmu odwołujący się do Alberta Camusa – uznawanego przez niektórych za egzystencjalistę i pana Barthesa, który w „mikrowywiadach” zdaje na swój sposób egzystencjalną relację z życia wewnętrznego).

Cienka granica pomiędzy czysto-ludzkimi odruchami przyjaźni pomiędzy nauczycielem a uczniem, a molestowaniem seksualnym. Problem nadużywania oskarżeń o molestowanie seksualne (szczególnie w Stanach Zjednoczonych) przy jednoczesnej całkowitej bezradności systemu wobec ofiar molestowania (pedofilii), którzy już w dorosłym życiu nie potrafią uporać się z psychicznym problemem zagrożenia „złym dotykiem” – casus pana Barthesa.

Wspomnienia bohatera dotyczące matki filmowane są w stylu „retro”, nawiązującym do starych, amatorskich taśm wideo, na których najczęściej rejestrowane były rodzinne uroczystości, wakacje itd. Być może wybór takiej formy wskazuje na brak bezpośredniej pamięci o matce (pana Barthesa), a jedynie pamięć zapośredniczoną przez audiowizualne medium. Może także wskazywać na „zatrzymanie się czasu” dla bohatera w dramatycznym momencie życia i obecność traumy, która cały czas jest tak samo żywa. Kolorystyka tych taśm – klimat, kolor retrospekcji jest czerwony, pomarańczowy, świadczący także o jej osobistym dramacie (molestowanie przez ojca, może alkoholizm, śmierć samobójcza). W tych wspomnieniach pan Barthes jest miniaturą siebie obecnego, zagubionym, stojącym z boku dramatycznych wydarzeń chłopczykiem w garniturku. Barthes nadal jest w tym samym punkcie swojego życia.

Dzieciństwo, jako okres kształtowania się człowieka. Sugestia, że kiedy jest to czas bardzo dramatyczny czy traumatyczny nie da się go w żaden sposób zneutralizować. Na zawsze pozostawia rozpacz, ból i pustkę. W autobiograficznym tekście Roland Barthes wspomina: „W mojej przeszłości najbardziej fascynuje mnie dzieciństwo; to właśnie ono – i tylko ono – kiedy spoglądam wstecz – sprawia, że nie żałuję czasu minionego.”

Postać dziadka stanowi łącznik z przeszłością i jej genezę.

Czysty zeszyt/pamiętnik, w którym dziadek miał notować swoje wspomnienia, to swoista tabula rasa uniemożliwiająca Barthesowi zrozumienie przeszłości, pogodzenie się z nią, a tym samym zdrowe zakorzenienie w teraźniejszości i planowanie przyszłości. Wybaczenie, jakiego udziela dziadkowi główny bohater w imieniu swojej matki Patricii może być zinterpretowane jako wymazanie win popełnionych w życiu staruszka – swoista „czysta karta sumienia”, umożliwiająca spokojną, rozliczoną z ziemskich win śmierć. Film podsuwa tropy interpretacyjne związane z molestowaniem Patricii przez ojca.

Pedofilia i jej bezpośrednie i pośrednie skutki w dorosłym życiu dziecka dotkniętego molestowaniem seksualnym jest istotnym „drugim” wątkiem filmu – sytuacja rodzinna pana Barthesa.

Zbrodnia i kara (wina i przebaczenie). Oczyszczająca siła wybaczenia pozwala dziadkowi pana Barthesa spokojnie umrzeć, poczucie winy zaś było dla niego ciężarem, który dźwigał od chwili popełnienia samobójstwa przez jego córkę (matkę pana Barthesa).

Pan Barthes odreagowuje swe problemy, wynikające przede wszystkim z bezradności wobec choroby i umierania dziadka, na pielęgniarce pracującej w szpitalu. W agresywny sposób (podobnie jak uczniowie jego szkoły) domaga się swoich praw i praw chorego dziadka.

Istotna jest kwestia żądania przez bohatera usunięcia zamka w drzwiach łazienki dziadka. Ta sprawa staje się katalizatorem agresji pana Barthesa. Być może ma związek z samobójstwem matki popełnionym w łazience czy ochroną, jaką próbowała go otoczyć karząc mu zamykać się w dzieciństwie na klucz.

Dźwiganie przez nauczycieli ciężaru wychowania, które powinno odbywać się przede wszystkim w domu, gdyż to właśnie środowisko rodzinne stanowi tę wspólnotę, która odpowiada za proces socjalizacji pierwotnej, umożliwiającej funkcjonowanie w różnego typu wspólnotach (także szkolnych). Brak podstaw wychowania uniemożliwia kontynuowanie pracy wychowawczej na poziomie szkoły, później uczelni i dorosłego życia. Brak możliwości rozwiązania tego problemu wskazuje na pewną ciągłość pokoleniową w popełnianych błędach wychowawczych.

Nauczyciele (zastępca dziekana) nie radząc sobie z otaczającą ich rzeczywistością sięgają po „legalne narkotyki”, tabletki szczęścia zapisywane przez lekarza, a kupowane w aptece. Tym samym można dostrzec pewną analogie pomiędzy zachowaniami uczniów i nauczycieli – w podobny sposób radzą sobie z otaczającą ich rzeczywistością – dorośli zażywają „legalne” tabletki, młodzi „nielegalne” narkotyki.

Bezradność nauczycieli wobec rodziców, którzy wbrew logice „murem stoją” za swymi dziećmi mając do szkoły bardzo roszczeniowe nastawienie. Agresywne nastawienie rodziców wobec szkoły i nauczycieli, zgodnie z prawdą, iż „agresja rodzi agresję” wskazuje na pokoleniową dziedziczność zachowań negatywnych i agresywnych. Młodzież uczy się agresji od swych rodziców, którzy wpajają ją im w toku socjalizacji pierwotnej.

Brak zainteresowania rodziców sytuacją dzieci wynika tyleż z zabiegania i konieczności godzenia pracy zawodowej z wychowaniem potomstwa, co z roszczeniowego nastawienia wobec placówki, która, ich zdaniem, powinna nauczać, wychowywać i przystosowywać jednocześnie do dorosłego życia.

Nauczyciele na zastępstwo to grupa pedagogów zatrudnionych przy kuratorium i wysyłanych w ramach potrzeby do placówek, których pracownicy z jakiegoś powodu nie mogą kontynuować przez pewien okres pracy dydaktycznej. Od tego typu nauczycieli wymagane są zazwyczaj specjalne predyspozycje szybkiej adaptacji do nowej sytuacji oraz umiejętności współpracy z uczniami, którzy zwykle negatywnie odnoszą się do nowych pedagogów.

Nauczyciel na zastępstwo, to niejako westernowy „jeździec znikąd”. Silny, samotny, samowystarczalny mężczyzna, który pojawia się w jakimś miejscu, aby rozwiązać bez emocji konkretny problem i nie nawiązując żadnych relacji z lokalną społecznością odjechać w nieznane.

W omawianym filmie wizerunek ten ma dodatkowe zabarwienia. Przełamany jest czarnym garniturem (może rewolwerowca, a może yuppie, może urzędnika) oraz śladami prywatnego życia, które pan Barthes prowadzi wieczorami (samotne przechadzki po mieście w swobodniejszym stroju – rozpięta koszula, które w chromatyce i klimacie przypominają wspomnienia bohatera związane z dzieciństwem).

Pan Barthes i jego wyobcowanie. Barthes sam nazywa to patrzeniem „z dystansu”, obserwowaniem rzeczywistości bez emocji i zaangażowana. Jednak jasne jest, że bohater nie potrafi zasymilować się z grupą kolegów z pracy, ze społecznością, że jest pozbawiony korzeni (wykorzeniony rodzinnie, społecznie i emocjonalnie) i „swojego miejsca na ziemi”. Praca nauczyciela na zastępstwo umożliwia mu częste porzucanie każdej grupy ludzi i miejsca. Nie potrafi nawiązywać bliskich relacji z ludźmi, boi się ich utraty i okazywania głębokich uczuć. Jest pusty w środku (jak teczka, którą rzuca uczeń), dorosły tylko zewnętrznie, a w istocie pozbawiony własnej tożsamości. Dlatego łatwiej mu przychodzi poddanie się rygorom systemu oświaty. O jego życiu wewnętrznym świadczy wystrój mieszkania, wyglądającego jak pusty pokój hotelowy (mimo, że być może jest to rodzinne miasto bohatera – obecność dziadka w domu opieki). Znamienne są relacje z ludźmi (prostytutka, nauczycielka, dziadek, Meredith) poprawne, układne, w trakcie których bohater realizuje przyjęte jako właściwe wzory zachowań, ale nie angażuje się emocjonalnie, nie „daje siebie”, patrzy „z dystansu” na dramaty rozgrywające się wokół niego. Przełamanie niemocy emocjonalnej zwiastuje relacja z dziewczyną-prostytutką, do której wraca, jak do córki, pod koniec filmu.

Wprowadzenie pojęcia montaż atrakcji oraz montaż przeciwieństw na przykładzie sceny, w której pan Barthes wraca do mieszkania, w którym pozostawił młodą prostytutkę, obdarzając ją tym samym ogromnym zaufaniem. Bohater przeczuwa konsekwencje swego zachowania, co zostaje zobrazowane przez wplecenie w wątek animacji ćmy, która zbliża się do światła gorącej żarówki, aż ulega spalaniu. Autorskie wykorzystanie „eisensteinowskiego” montażu atrakcji umożliwia przedstawienie przeżyć wewnętrznych bohatera, sytuacji dziewczyny uprawiającej prostytucję i obiektywnego ukazania czynności powrotu do domu głównego bohatera. Animowany „komentarz” do sceny dotyczy tu jednocześnie sytuacji pana Barthesa (który zaufał dziewczynie i ma świadomość, że może się na niej zawieść, „sparzyć” się) i obiektywnego spojrzenia na sytuację dziewczyny (która pomimo wielokrotnych gwałtów, nie dostała dostatecznej nauczki i nadal para się brudną prostytucją – chciałoby się powiedzieć – aż się w końcu „sparzy” – dojdzie do tragedii). Warto też podkreślić, iż odpowiednie, szybkie tempo montażu wprowadza w scenę pewną dozę niepewności i strachu, podkreślanego dodatkowo przez dźwięk „skwierczenia” przypalanego przez żarówkę motyla) muzyką oraz chaotyczne ułożenie poszczególnych ujęć. Wykorzystując opisaną scenę (jak i inne – film jest bardzo bogaty w różnego typu „innowacje” montażowe) podczas lekcji warto zestawić ją ze sceną ze „Strajku” w reż. Siergieja Eisensteina gdzie „atrakcje” przybrały postać zderzeń dwóch obrazów o treści na ogół przeciwstawnej: masakra demonstracji robotniczej przeplata się ze sceną uboju bydła w rzeźni. Celem artysty nie było oczywiście porównywanie robotników do bydła, lecz niecenie protestu: oto jak ludzie ludziom zgotowali los iście zwierzęcy. Taki kontrastowy montaż, nieznany dotychczas w kinematografii, nazwano montażem przeciwieństw.” [za: Jerzy Płażewski, „Historia filmu 1895-2000″, Warszawa 2001, s. 63.]

Dystans i ironia, jako sposób radzenia sobie z rzeczywistością jest charakterystyczny dla pana Seaboldta, stanowi zaś kontrapunkt dla nastawienia głównego bohatera, który z każdym z dotykających go problemów stara się zmierzyć z pełną powagą i zaangażowaniem. Zestawienie tych dwóch typów charakterologicznych jest dobrą ilustracją różnych sposobów podejścia do życia i radzenia sobie z rzeczywistością.

Kompulsywne objadanie się Meredith jest chorobą charakterystyczną nie tylko dla bohaterki filmu, ale psychicznym zaburzeniem, na które choruje coraz większa część współczesnego społeczeństwa. Warto zwrócić na ten problem uwagę uczniów, aby mogli łatwo go zidentyfikować, gdyby pojawił się w ich najbliższym otoczeniu.

Problem oceniania, braku akceptacji i braku miłości. W jednej ze scen z off-u słyszymy komentarze dotyczące Meredith, wygłaszane przez jej ojca, kolegów, które dają proste recepty na szczęście. Byłoby inaczej gdyby schudła, miała inne włosy, inaczej się ubierała. W kontraście do tych opinii jest obraz filmowy, który pokazuje inne dziewczyny w wieku Merdedith, o których wiemy, że mimo szczuplejszej sylwetki, innego sposobu ubierania… etc. są tak samo nieszczęśliwe, nieakceptowane, bezradne, jak bohaterka.

W świecie, w którym wszyscy są puści wewnętrznie, neurotyczni, zaburzeni trudno jest o konieczne do odczuwania szczęścia: akceptację, bezwarunkową miłość, zrozumienie.

Problem samobójstw wśród młodzieży. Szczególnie podatni na zranienia i ból egzystencjalny są nadwrażliwi, obdarzeni talentami artystycznymi młodzi ludzie. W omawianym filmie Meredith decyduje się na krok samobójczy, ale nikogo nie obwinia i nie chce „zabrać ze sobą”. Przygotowuje dla wszystkich znajomych ciasteczka z uśmiechniętymi buziami, jakby chciała naiwnie i niewinnie pocieszyć kolegów, nauczycieli. Jakby brała na siebie winę za swój stan emocjonalny i zmarnowany potencjał. Do zestawienia z: „Nasza klasa” w reż. Ilmara Raaga, „Słoń” w reż. Gusa Van Santa.

Człowiek bez twarzy w pustej klasie, człowiek o pustych oczodołach – taka wizja pana Barthesa pojawia się na zdjęciach Meredith. To właśnie po rozmowie z tą uczennicą, zakończoną oskarżeniem o molestowanie (przez nauczycielkę, która nie znała sytuacji, a jedynie obserwowała ją z dystansu) powoduje wybuch emocji pana Barthesa. Poruszenie problemu molestowania uruchamia w nim mechanizm obronny, odwołujący się do przeszłości rodzinnej bohatera i świadomości krzywd, jakie wyrządzić może tzw. „zły dotyk” (który jak słusznie napisano w kampanii reklamowej przeciwko pedofilii – „boli przez całe życie”).

Końcowa scena filmu, pokazuje bohatera siedzącego samotnie w pustej klasie, po której hula wiatr roznoszący papiery i połamanie pomoce naukowe, gdzie pełno jest rozbitych ławek i krzeseł.

Pojawia się także cytat z „Upadku domu Usherów” E. A. Poego.

Tu szerszy cytat z tegoż opowiadania w tłumaczeniu Bolesława Leśmiana: „Przez cały dzień pewnej jesieni – dzień zadymką omglony, posępny i oniemiały, gdy chmury ciężko i nisko zwisły na niebie, przebywałem samopas i konno obszary niezwykle ponurej krainy i wreszcie w chwili przypływu zmierzchów wieczornych, stanąłem przed melancholijnym Domem Usherów. Nie wiem, jak się to stało, ale od pierwszego wejrzenia, które rzuciłem na ową budowlę, uczucie smutku ponad siły przeniknęło mą duszę. (…) Oglądałem przeciwległy mi krajobraz i nic, jeno dom i charakterystyczna perspektywa tej miejscowości, mury chłodem przesycone, okna podobne do oczu, które patrząc nie widzą – kilka kęp jędrnego sitowia oraz kilka pni zbielałych i spróchniałych drzew – samym swym widokiem zdziałały, że doznałem owego całkowitego pognębienia ducha, które wśród uczuć ziemskich najtrafniej można przyrównać tylko przedocknieniowym majaczeniom palacza opium – jego bolesnym do codzienności powrotom – straszliwemu a niechętnemu pierzchaniu z jego oczu zasłony. Była w tym – drętwota serca, znękanie, niemoc – niepokonany smutek zadumy, której żaden bodziec wyobraźni nie mógł ożywić (…)”

Obecne w filmie motywy funkcjonujące w kulturze

Młodość jako wiek buntu a nauczyciel jako naturalny wróg. Codzienny kontakt z osobą, która wymaga od uczniów określonych zachowań, często sprzecznych z młodym (zbuntowanym) światopoglądem, sprzyja wytworzeniu się naturalnych antagonizmów wynikających po prostu z konfliktu interesów oraz odmiennym postrzeganiu rzeczywistości. Do zestawienia z: „Szkoła wyrzutków” w reż. Daniela Pertiego, „400 batów” w reż. François Truffauta, „Włatcy móch” w reż. Bartosza Kędzierskiego, „Młodzi gniewni” w reż. Johna N. Smitha, „Słodko gorzki” w reż. Władysława Pasikowskiego.

Tony Kaye, reżyser filmu, jest świetnym obserwatorem życia społecznego. Dobrze ilustruje problemy młodych ludzi zagubionych we współczesnym świecie opanowanym przez różne systemy (totalitaryzmy), zgubne ideologie, czy świat konsumpcji – w opisywanym filmie najlepiej ilustruje to scena omówienia podczas lekcji powieści George’a Orwella „1984″. Inne filmy o problematyce społecznej, wskazujące na patologiczne postawy współczesnych członków społeczeństwa amerykańskiego to np. „Więzień nienawiści” („American History X” z 1998 roku) traktujący o skinheadach i nienawiści rasowej czy dokumentalny „Lake of fire” poruszający problem „za” i „przeciw” aborcji. Reżyser ten bywa krytykowany za zbyt moralizatorski ton wypowiedzi filmowej i nachalne propagowanie aktualnie modnej poprawności politycznej.