Kim jest świadomy gracz?

W trakcie edukacji szkolnej uczniowie zostają zaznajomieni z praktykami mającymi wyrobić w nich świadomy odbiór nie tylko utworów należących do kanonu lektur, ale również literatury popularnej, a coraz częściej także filmu i programów telewizyjnych. Debaty, dyskusje prowadzone na lekcjach, wspólne wyjścia do kina czy teatru sprawiają, że zarówno dzieci, jak i młodzież uczą się krytycznego, świadomego podejścia do dzieł, poznają konkretne postawy i zachowania bohaterów, tym samym zyskując kompetencje niezbędne do tego, by samodzielnie podejmować refleksje na tematy poruszane w różnych tekstach kultury. Niestety, w szkołach wciąż niewiele uwagi poświęca się grom wideo, zwłaszcza w kontekście ich funkcjonowania w kulturze popularnej oraz wpływu na współczesny krajobraz medialny.

W artykule Gry wideo w perspektywie edukacji pozaformalnej i formalnej Damian Gałuszka zauważa, że szkoły mogłyby odegrać kluczową rolę w edukacji skupiającej się na mediach cyfrowych, ponieważ mają możliwość dotarcia do dzieci pochodzących z różnych środowisk oraz ich rodziców, którzy nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, jakie wyzwania stoją przed użytkownikami internetu, gier czy portali społecznościowych[1]. Jednakże w tym przypadku teoria znacząco rozmija się z praktyką, ponieważ autor, powołując się na rozmowy z nauczycielami, edukatorami oraz ekspertami między innymi z dziedziny socjologii, pedagogiki, psychologii i medioznawstwa, zaznacza, że gry wideo nie budzą dużego zainteresowania wśród prowadzących lekcje[2]. Gałuszka wskazuje kilka aspektów wpływających na taki stan rzeczy, jednakże wśród najbardziej powszechnych należy wymienić obawy nauczycieli związane z niedostateczną znajomością specyfiki medium gier, a także trudności wynikające ze struktury polskiego systemu szkolnictwa nastawionego na edukację masową oraz egzekwowanie wiedzy za pomocą testów i sprawdzianów[3]. W tym momencie warto zaznaczyć, że zagadnienia dotyczące gier wideo pojawiają się szkołach, jednak głównie w formie zajęć poświęconych uzależnieniom, niebezpieczeństwom wynikającym z nadmiernego zaangażowania młodych odbiorców w świat wirtualny oraz przestróg przed zaniedbaniem obowiązków szkolnych i domowych. Natomiast pozytywne aspekty kontaktu z medium gier podkreślane są znacznie rzadziej[4].

Na podstawie powyższych obserwacji można wysnuć wniosek, że kształtowanie postawy świadomego gracza nie odbywa się w trakcie formalnej edukacji szkolnej, co utrudnia wśród odbiorców gier popularyzację przekonania, że również teksty realizowane za pomocą tego medium mogą być odczytywane w sposób pogłębiony. Świadomy użytkownik gier wideo zdaje sobie bowiem sprawę z różnorodności gatunkowej i tematycznej elektronicznej rozrywki, dobrze orientuje się w obsłudze rozmaitych interfejsów, jest w stanie ocenić zawartość danego tytułu jeszcze przed rozpoczęciem zabawy dzięki oznaczeniom PEGI[5] informującym o sugerowanym wieku odbiorcy oraz potencjalnie nieodpowiednich dla dzieci treściach, a także dąży do lepszego zrozumienia mechanizmów kierujących rozgrywką. Taki odbiorca nie przyjmuje bezkrytycznie komunikatów zawartych w reklamach, recenzjach, materiałach promocyjnych czy samych grach, ponieważ poddaje je ocenie, korzystając ze swoich kompetencji odbiorczych.

Czym jest granie krytyczne?

Mary Flanagan, autorka książki Critical Play. Radical Game Design poświęconej zagadnieniu projektowania gier przeznaczonych dla świadomych i bardziej wymagających odbiorców, utożsamia granie krytyczne z działaniami artystów oraz aktywistów próbujących za pomocą interaktywnych prac zwrócić naszą uwagę na istotne problemy i zjawiska zachodzące we współczesnych społecznościach[6]. Omawiana przez nią praktyka nie musi jednak ograniczać się do niszowych, niezależnych projektów z pogranicza elektronicznej rozrywki i sztuki, ponieważ z powodzeniem znajduje zastosowanie również przy analizie wysokobudżetowych produkcji przynależących do głównego nurtu. „Wyrobiony” gracz dostrzeże zarówno wysmakowaną oprawę audiowizualną, nawiązania do tak zwanej kultury wysokiej czy inspiracje wcześniejszymi głośnymi tytułami, jak i sztampowość rozwiązań narracyjnych, stereotypowy, krzywdzący wizerunek bohaterów oraz elementy niwelujące poczucie immersji, czyli zanurzenia w fikcyjny świat.

Świadomość złożonych relacji łączących części składowe gry wideo pozwala w pełni docenić jej potencjał artystyczny, edukacyjny bądź opiniotwórczy, nawet jeżeli mamy do czynienia z typową, rozrywkową pozycją skierowaną do masowego użytkownika. Wówczas wyzwaniem jest nie tyle ocena wyznaczników formalnych w postaci grafiki, dźwięku lub sterowania, ale też mniej oczywistych własności, między innymi interakcji, poczucia sprawstwa i kontroli nad symulowaną rzeczywistością. Postawę grania krytycznego można zatem rozumieć na dwa podstawowe sposoby:

— jako świadomy dobór tytułów podejmujących trudną oraz istotną problematykę, których podstawowym zadaniem nie jest dostarczanie przyjemności bądź rozrywki, a więc sięganie po tak zwane „gry na serio” (ang. serious games) realizowane zazwyczaj przez niezależnych twórców i funkcjonujące poza głównym nurtem branży;

— jako analityczne podejście do gier rozrywkowych dla odczytania w nich dominujących i ukrytych znaczeń, wychwycenia potencjalnego przesłania, zadawania pytań o ich zawartość, przewidziane aktywności oraz wpływ gracza na interaktywne środowisko.

Krytyczne podejście do gier wideo wielokrotnie przeobraża się w konkretne działania odbiorców usiłujących dokonać dekonstrukcji ulubionych tytułów dzięki nabytym i doskonalonym podczas kontaktu z medium umiejętnościom. Graczami krytycznymi są także osoby prowadzące rozgrywkę w sposób wywrotowy (subwersywny) — polegający na negowaniu podstawowych zadań przewidzianych przez twórców i modyfikowaniu ich wedle własnego uznania lub zastępowaniu nowymi celami wyznaczonymi dla podkreślenia własnej podmiotowości. Przykładem dobrze ilustrującym opisaną postawę są wszelkie działania, których rezultatem jest sprzeciwienie się określonym zachowaniom premiowanym w danej grze. Nierzadko proces prowadzący do zwycięstwa uzależniony jest od wykonywania szeregu misji w jasno sprecyzowany sposób. Wówczas odbiorca krytyczny może zbuntować się wobec poleceń systemu, na przykład rezygnując z przemocy lub kierując protagonistą tak, by ten nie wypełniał powierzonych zadań bądź realizował je w sposób nieodpowiedni.

Gracz wywrotowy będzie także dążył do przełamywania utartych wzorców, odrzucania odgórnie ustalonych ról, reprezentowania własnego światopoglądu podczas kreacji postaci lub podejmowania kluczowych decyzji, nawet jeżeli znacznie utrudni mu to funkcjonowanie wewnątrz wirtualnego środowiska. Bycie weganinem w symulacji polowania, próba uczciwego życia w gangsterskim półświatku i jazda zgodna z przepisami ruchu drogowego podczas nielegalnych ulicznych wyścigów to tylko kilka przykładów przeciwstawienia się regułom zabawy. Podobne do tych wymienionych powyżej aktywności często wykraczają poza kontekst pojedynczej rozgrywki, przyjmując formę metagry.

Granie krytyczne a metarozgrywka

Stephanie Boluk i Patrick Lemieux w publikacji zatytułowanej Metagaming: Playing, Competing, Spectating, Cheating, Trading, Making, and Breaking Videogames podkreślają, że trudno wskazać jedną, uniwersalną definicję „metagry” (ang. metagame) czy też „metarozgrywki” (ang. metagaming), chociaż terminy te funkcjonują jako określenie szerokiego spektrum działań bądź praktyk bezpośrednio lub pośrednio powiązanych z elektroniczną rozrywką[7]. Zdaniem autorów przekształcają one gry wideo z masowego medium i tekstów kultury popularnej w narzędzia pozwalające ich użytkownikom wykroczyć poza czynność grania oraz rozpatrywanie jej znaczenia w szeregu różnorodnych dyscyplin, między innymi historii, polityki, relacji społecznych, gospodarki, sztuki, medycyny czy edukacji. Boluk i Lemieux, przytaczając wypowiedź projektanta Richarda Garfielda o niemożności istnienia gry bez metagry, sugerują, że teoretycznie drobne i nieznaczące kwestie, na które zazwyczaj zupełnie nie zwracamy uwagi, gdy zaangażujemy się w rozgrywkę, mogą mieć niebagatelne znaczenie dla naszego doświadczenia.

To, z jakiego korzystamy sprzętu, jak trzymamy kontroler, czy komentujemy przebieg wydarzeń obserwowanych na ekranie, za pomocą jakich narzędzi komunikujemy się z innymi graczami, a nawet jaką pozycję przyjmujemy, siedząc przed telewizorem, można potraktować jako stałe elementy gry poza grą. Świadomość istoty wszelkich procesów zachodzących na peryferiach uwagi grającej osoby pozwala bowiem pełniej uchwycić specyfikę kontaktu z interaktywnym medium. Znacznie częściej jednak rozumiemy metarozgrywkę jako wymyślanie własnych reguł, ustalanie indywidualnych wyzwań lub wykorzystywanie symulacyjnych możliwości gry do wykonywania czynności odbiegających od jej podstawowych założeń.

Aby lepiej to wyjaśnić, wyobraźmy sobie, że gracze uczestniczący w sieciowej symulacji działań wojennych rezygnują z ostrzeliwania pozycji wroga i zabijania przeciwników na rzecz bezkrwawej rywalizacji, na przykład zabawy w berka lub chowanego. Wówczas wstępne założenia mechaniki, polegającej w tym przypadku na toczeniu bitwy, stają się drugorzędne względem podjętych przez użytkowników ustaleń, określających nowy cel i zasady rozgrywki. Reprezentacja uczestników zmagań w postaci uzbrojonych awatarów — żołnierzy przestaje posiadać znaczenie wobec odmiennie zdefiniowanych zadań realizowanych przez interaktorów. Odbiorca może więc dobrowolnie zainicjować samodzielnie określoną metagrę podczas kontaktu z właściwie dowolną produkcją, ale także przystać na zdefiniowane przez twórców mechaniki ewidentnie przełamujące utarte wzorce prowadzenia rozgrywki. Odczytywanie tego rodzaju dekonstrukcji języka medium stanowi główną atrakcję dla już oswojonych z nim użytkowników.

Taką zabawę z konwencją gier przygodowych oferuje The Stanley Parable (Galactic Cafe, 2013), stanowiący swego rodzaju eksperyment skierowany do specyficznego grona „wyrobionych” odbiorców przyjmujących postawę grania krytycznego, w którym kluczowym zabiegiem autotematycznym jest budowanie napięcia pomiędzy sugestiami oraz komentarzami narratora a działaniami gracza próbującego się im przeciwstawić. Piotr Kubiński, dokonując analizy wspomnianego tytułu, zauważa, że: „podejmowane przez gracza próby postępowania wbrew nakazom Narratora są manifestacją chęci wyjścia z roli narzuconej przez grę, wyrażają dążenie do działania przekornego, »po swojemu«. Im bardziej jednak gracz działa wbrew słowom Narratora, tym bardziej podporządkowuje się naczelnej zasadzie rozgrywki, która go do tego zachęca”[8]. Metagranie w tym przypadku polega zatem na wykorzystywaniu ukrytych wewnątrz wirtualnej przestrzeni możliwości sprowokowania systemu dla przekształcenia prezentowanej historii oraz odkrywaniu licznych alternatywnych zakończeń.

Warto również podkreślić, że opisane w artykule postawy gracza świadomego i krytycznego kształtują się zupełnie poza kontekstem edukacji szkolnej. Uczniowie zazwyczaj nie rozmawiają o grach wideo z nauczycielami, nie analizują poszczególnych produkcji na lekcjach, a szerszą wiedzę na temat interaktywnego medium i możliwości jakie ono daje, czerpią przede wszystkim ze spotkań z twórcami lub prelegentami występującymi na konwentach, konferencjach, turniejach czy innych wydarzeniach związanych z elektroniczną rozrywką. Popularnym źródłem informacji są także materiały wideo, recenzje oraz teksty publicystyczne umieszczane w internecie, jednakże przeważnie opisują one konkretne zagadnienia dość powierzchownie, przez co ich nastoletni odbiorcy pogłębionej analizy języka medium dokonują już samodzielnie poprzez długotrwały kontakt z samymi grami.

Podsumowanie

Gry wideo, jako dynamicznie rozwijane i dojrzewające medium, stopniowo zatracają stereotypowy wizerunek niezobowiązującej rozrywki skierowanej głównie do nastoletnich użytkowników. Twórcy coraz częściej podejmują trudne tematy, konfrontują własnych odbiorców z niejednoznacznymi problemami, a także przełamują tabu, podejmując dotychczas pomijane kontrowersyjne zagadnienia. Obecnie gry służą nie tylko zabawie, lecz stanowią materiały edukacyjne, treningowe, informacyjne czy reklamowe. Mogą też pełnić funkcję komentarza politycznego, pomagać w terapii zaburzeń psychicznych lub służyć jako narzędzie promujące tolerancję i różnorodność. Tym samym prowokują i kształtują przestrzeń do dyskusji, w której powinni brać udział świadomi, krytycznie oraz analitycznie postrzegający samo medium odbiorcy, potrafiący dostrzec jego pozytywne oraz negatywne aspekty, ale również duży potencjał kulturotwórczy. Ponieważ gry stanowią bardzo istotną część życia większości młodych ludzi, warto pomóc im we właściwy sposób pokierować swoją pasją i kształtować w nich potrzebę pogłębionego oraz refleksyjnego odbioru cyfrowych interaktywnych dzieł.

[1] D. Gałuszka, Gry wideo w perspektywie edukacji pozaformalnej i formalnej, „Państwo i Społeczeństwo”, nr 3 (XVII) 2017, s. 80.

[2] Ibidem.

[3] D. Gałuszka, op. cit., s. 81.

[4] Ibidem, s. 82.

[5] Skrót od nazwy Pan European Game Information – europejskiego systemu oceniania gier komputerowych.

[6] M. Flanagan, Critical Play. Radical Game Design, The MIT Press Cambridge, London, 2009.

[7] S. Boluk, P. Lemieux, Metagaming. Playing, Competing, Spectating, Cheating, Trading, Making, and Breaking Videogames, University of Minnesota Press, Minneapolis, London, 2017, s. 10.

[8] P. Kubiński, Zagraj to jeszcze raz, Stanley. Mise en abyme oraz gra konwencją i narracją w „The Stanley Parable”, „FA-Art”, nr 1–2 (99–100), 2015, s. 163.

Bibliografia:

1. S. Boluk, P. Lemieux, Metagaming. Playing, Competing, Spectating, Cheating, Trading, Making, and Breaking Videogames, University of Minnesota Press, Minneapolis, London, 2017.
2. M. Flanagan, Critical Play. Radical Game Design, The MIT Press Cambridge, London, 2009.
3. D. Gałuszka, Gry wideo w perspektywie edukacji pozaformalnej i formalnej, „Państwo i Społeczeństwo”, nr 3 (XVII) 2017, ss. 71–84.
4. P. Kubiński, Zagraj to jeszcze raz, Stanley. Mise en abyme oraz gra konwencją i narracją w „The Stanley Parable”, „FA-Art”, nr 1–2 (99–100), 2015, ss. 156–173.