„Jak długo kanon stanowi bodziec do nowych interpretacji,
a jako norma jak silnie wzmacnia potrzebę ograniczenia jej bezwzględnych
roszczeń lub wręcz jej obalenia, tak długo dowodzi potrzeby swego istnienia”.

Harold Bloom, Podzwonne dla kanonu

Podstawowym założeniem mojego artykułu jest teza, iż w procesie formowania się tożsamości (zarówno indywidualnej, jak i zbiorowej), którego niezwykle ważnym etapem jest edukacja szkolna, istotną funkcję odgrywają reprezentacje historii. W postnowoczesności poznajemy (i zapamiętujemy) historię „zapisaną w obrazach”. Coraz liczniejszy krąg badaczy przejawia dziś skłonność do posługiwania się obrazami jako świadectwami historycznymi (za wodza owej „rewolucji” uznałabym Haydena White’a — autora pojęcia historiofotia, definiowanego jako „reprezentacja historii i refleksja nad nią tworzona w obrazach wizualnych i w dyskursie filmowym”[1]). Warto zatem podkreślić rosnące znaczenie filmu w procesie edukacji. Autorzy podręcznika Teaching History with Film. Strategies for Secondary Social Studies dowodzą, iż kino „przepisuje” historię, wykorzystując w tym celu identyczne „narzędzia” (narracja), jakimi posługuje się tradycyjna historiografia.[2] Dla celów edukacyjnych najczęściej wykorzystywane są jednak wciąż te same przykłady filmowe, dlatego też — choćby przez fakt „wielokrotnego użycia” — tworzą one rodzaj audiowizualnego kanonu. Czy należy zatem uznać, iż istnienie takiego „nieredukowalnego »twardego jądra« kanonu gwarantuje możliwość porozumienia, jest swego rodzaju ostateczną instancją odwoławczą, rdzeniem tożsamości kultury zbiorowości”[3]? I czy ową tożsamość mają szansę kształtować filmy twórców „niekonsekrowanych”? Wszak kanon „oznacza wyselekcjonowaną grupę dzieł wpisanych na listę »obowiązkową« przy jednoczesnym wykluczeniu pozostałych, które, przynajmniej na razie, nie dostąpiły tego zaszczytu, ale i na nie przyjdzie kiedyś kolej”[4]. Inna rzecz, czy te pozostałe dzieła zasługują na „zaszczyt wpisania na listę obowiązkową”. Znamienny wydaje mi się w tym kontekście casus filmów o powstaniu warszawskim. W ostatnich latach mogliśmy obserwować wzmożone zainteresowanie twórców średniego pokolenia tym wydarzeniem. Powstały: Baczyński (reż. Kordian Piwowarski, 2013), Sierpniowe niebo. 63 dni chwały (reż. Ireneusz Dobrowolski, 2013), Miasto 44 (reż. Jan Komasa, 2014) i Powstanie Warszawskie (reż. Jan Komasa, 2014). Daty premier wskazują wyraźnie, iż impulsem do podjęcia tematu powstańczego była 70. rocznica sierpnia ’44. Żaden z wymienionych filmów nie mieści się jednak w paradygmacie afektywnie trudnej historii (o tym pojęciu piszę w dalszej części tekstu). A w porównaniu z kanonicznymi filmami twórców szkoły polskiej, obrazy z lat 2013–2014 wydać się mogą konserwatywne (przy zachowaniu pozorów nowatorstwa). Zwłaszcza, iż kolejne okrągłe rocznice powstania ujawniają polaryzację stanowisk i generują trudne pytania o jego sens.

Jeśli zgodzimy się, iż da się wyróżnić trzy modele kanonu i, odwołując się do metafor, „określimy je następująco: wedle pierwszej kanon to twór niewidzialnej ręki dziedzictwa narodowego, muzeum arcydzieł narodowych, wedle drugiej — lista mód narodowych, najpopularniejszych w danym momencie przejawów polskości (dzieł, postaci, wydarzeń), wedle trzeciej — oferta ideologiczna polityków i wyobrażona przez nich reprezentacja interesów i wartości społeczeństwa narodowego”[5], to — przynajmniej w odniesieniu do polskiego kina — kanon muzealny wydaje się najbardziej stabilny. Trudno bowiem oczekiwać, iż do audiowizualnego kanonu wykorzystywanego w procesie edukacji trafią, z jednej strony, filmy Wojciecha Smarzowskiego („moda narodowa i najpopularniejszy obecnie przejaw polskości”), z drugiej — filmy reprezentujące bezkrytyczną apologię rodzimej przeszłości („oferta ideologiczna polityków”).

Cienie zapomnianych przodków w wersji 3D

W sierpniu 2018 roku w brytyjskiej prasie szeroko komentowanym wydarzeniem była dokonana przez Petera Jacksona cyfrowa rekonstrukcja archiwalnych materiałów z okresu I wojny światowej. Z odrestaurowanych taśm filmowych powstał pełnometrażowy film dokumentalny pod znaczącym tytułem Oni nigdy się nie zestarzeją (They Shall Not Grow Old). W wywiadzie, którego fragment zamieszczono na oficjalnej stronie internetowej Brytyjskiego Instytutu Filmowego (BFI), nowozelandzki reżyser — w niezwykle sugestywny sposób — opowiedział o powodach, dla których podjął się tak niezwykle trudnego i czasochłonnego (każda klatka filmowa została odrestaurowana i ręcznie pokolorowana) przedsięwzięcia: „Chciałem przedrzeć się przez mglistą zasłonę czasu i przywrócić tych ludzi współczesnemu światu. W ten sposób będą oni mogli raz jeszcze odzyskać swoje ludzkie oblicze zamiast stać się, podobnymi Charliemu Chaplinowi, postaciami z archiwalnego filmu. Wykorzystując możliwości technologii cyfrowej, usunęliśmy techniczne ograniczenia ówczesnego kina, dzięki czemu możemy zobaczyć i usłyszeć Wielką Wojnę, przybliżając się w ten sposób do doświadczenia jej uczestników”.

Jackson, wypowiadając się przy różnych okazjach na temat projektu, podkreślał swoją osobistą fascynację I wojną, a zwłaszcza pokoleniem, na którego egzystencję destrukcyjnie wpłynął globalny kataklizm. Reżyser, pragnąc oddać hołd temu pokoleniu, chciał jednocześnie sprawić, by żołnierze z archiwalnych kadrów „mówili i przechadzali się wśród nas”. Uroczysta premiera filmu odbędzie się trakcie 62. Londyńskiego Festiwalu Filmowego w październiku 2018 roku. Film dostępny będzie w formatach 3D i 2D.

Najciekawszym elementem opisanego przedsięwzięcia wydaje mi się jego walor edukacyjny. Kopia filmu Jacksona ma być bowiem przekazana każdej szkole średniej w Wielkiej Brytanii celem „umożliwienia młodszym pokoleniom zrozumienia wydarzeń, które rozegrały się dokładnie sto lat temu”. Ważnym i niezwykle efektywnym — w kontekście zadań edukacyjnych — elementem strategii „marketingowej” było zaangażowanie do tego projektu reżysera, którego młoda widownia na całym świecie kojarzy głównie z widowiskowych adaptacji prozy Tolkiena. Choć trudno podejrzewać, iż brytyjscy licealiści odnajdą w cyfrowo zremasterowanym zapisie wojennych zmagań efekty dorównujące spektakularnej bitwie pod Minas Tirith (Władca Pierścieni: Powrót króla, 2003), magia nazwiska reżysera może stać się dla nich (jedyną) zachętą do zapoznania się z trwającym ponad godzinę dokumentem. Niezależnie od tego, jakie reakcje wywoła film Jacksona, już teraz można pokusić się o stwierdzenie, iż Oni nigdy się nie zestarzeją staną się w brytyjskich szkołach częścią audiowizualnego kanonu lekturowego.

Powołałam się na przykład brytyjski, gdyż w sposób oczywisty nasuwa on skojarzenia z wyjątkowym w kinematografii polskiej przedsięwzięciem, jakim była realizacja filmu Powstanie Warszawskie. Został on określony przez twórców jako „pierwszy na świecie fabularny dramat wojenny non-fiction, zmontowany w całości z materiałów dokumentalnych”. Wyprodukowany przez Muzeum Powstania Warszawskiego i współfinansowany przez Polski Instytut Sztuki Filmowej fabularyzowany dokument miał swoją premierę w 2014 roku. Mimo obaw (wyrażonych expressis verbis przez dyrektora Muzeum Jana Ołdakowskiego) dotyczących „drastycznych scen, które powodują, iż nie jest to film dla wszystkich, ale których nie można było uniknąć, bo przecież też takie oblicze miało to powstanie”, wielu recenzentów wyraziło przekonanie, iż obraz ten powinien być pokazany w każdej polskiej szkole, od gimnazjum wzwyż. Potencjalni adresaci filmu mogli potraktować Powstanie Warszawskie jako głos swojego pokolenia — reżyser Jan Komasa to w świadomości młodej widowni przede wszystkim autor kultowej Sali samobójców (2011).

Obraz Komasy doczekał się edycji DVD, ale — w odróżnieniu od brytyjskiego „odpowiednika” — nie stał się częścią żadnego „oficjalnego” projektu edukacyjnego. Trudno dokonać analizy porównawczej obu filmów (dokument Jacksona nie został jeszcze udostępniony), warto jednak podjąć szerszą refleksję dotyczącą edukacji (historycznej) poprzez film.

Polski Instytut Sztuki Filmowej — projekt Filmoteka Szkolna

Autorzy książki Ucząc trudnej historii za pomocą filmu w rozdziale wstępnym napisali:
„Zarówno film, jak i historia pisana często opierają się na narracji i bohaterach (zarówno fikcyjnych, jak i wzorowanych na realnych postaciach) oraz na konflikcie emocjonalnie angażującym czytelników i widzów w proces odkrywania pewnych aspektów przeszłości. Zbyt często owa przeszłość, i reprezentująca ją narracja historyczna, opiera się na aktach przemocy i niesprawiedliwości, powszechnie postrzeganych jako tabu lub jako zdarzenia mogące doprowadzić do traumatycznych urazów. Jakkolwiek tak dyskusyjne aspekty przeszłości mogą być przedstawiane za pomocą wielu mediów (np. fotografii), film w sposób szczególny łączy wizualne, audialne, a także związane z bohaterami i narracją elementy, wywołując u odbiorców pożądany oddźwięk emocjonalny. Siłą filmowego medium jest zatem zdolność do głębokiego angażowania widzów w reprezentacje przeszłości, ale owo zaangażowanie może mieć niekiedy charakter traumatyczny”[6].

Zasadniczą tezą stawianą przez autorów jest przekonanie, iż edukacyjny kanon powinny stanowić filmy reprezentujące tzw. afektywnie trudną (w rozumieniu piszących: kontrowersyjną, „zmuszoną do milczenia” i marginalizowaną) historię (affectively difficult history). Książka amerykańskich badaczy stanowić może interesujący punkt wyjścia do badań nad kanonem edukacyjnym w Polsce.

W 2009 roku Polski Instytut Sztuki Filmowej zainicjował projekt pod nazwą Filmoteka Szkolna, w którym wzięło udział grono najwybitniejszych polskich filmoznawców pod przewodnictwem prof. Nurczyńskiej-Fidelskiej. Efektem pierwszego etapu projektu było przygotowanie pakietu składającego się z 26 płyt, na których umieszczono 55 filmów — fabularnych, dokumentalnych i animacji. Pakiet został przekazany wszystkim szkołom ponadpodstawowym w Polsce. Na drugim etapie projektu zespół Filmoteki opracował 28 nowych propozycji tematów lekcji odnoszących się do poszerzonego zestawu filmów. Tym razem filmy udostępniono szkołom wyłącznie w wersji online.

W 2014 roku PISF otworzył we wszystkich województwach Pracownie Filmoteki Szkolnej dostosowane do projekcji filmów. Przy okazji inauguracji Pracowni w Janowie Lubelskim ówczesna Dyrektor PISF do spraw Upowszechniania Kultury Filmowej i Promocji Anna Sienkiewicz-Rogowska powiedziała: „Chciałabym przypomnieć, że pakiet Filmoteki Szkolnej jest w każdej szkole gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej. Od niedawna również każda szkoła ma dostęp do filmów online. Po te filmy warto sięgnąć”.

Czy wśród filmów, „po które warto sięgnąć” znalazły się dzieła reprezentatywne dla afektywnie trudnej historii?

W inauguracyjnym pakiecie Filmoteki Szkolnej — biorę pod uwagę jedynie filmy fabularne — znalazło się jedynie 6 obrazów podejmujących tematykę historyczną: Jak być kochaną, Popiół i diament, Człowiek z marmuru, Eroica, Zezowate szczęście, Sól ziemi czarnej.[7] Za symptomatyczny należy uznać fakt, iż są to wyłącznie dzieła reżyserów „konsekrowanych” (należących do jednego pokolenia!). Od dziesięcioleci przywołane filmy stanowią „twarde jądro” kanonu muzealnego. Z drugiej jednak strony, „kanoniczne” dzieła Munka i Hasa reprezentują w obrębie wspomnianego kanonu model afektywnie trudnej historii.

W wersji rozszerzonej filmów „historycznych” jest już więcej. Pojawiają się twórcy mniej znani (Różewicz, Wosiewicz, Łomnicki). Nie brakuje w tym zestawie obrazów kontrowersyjnych (Jeszcze tylko ten las, Poznań 56, Zmory), a nawet „traumatyzujących” (Kanał, Kornblumenblau). Niektóre z nich już dawno uzyskały status dzieł kanonicznych (Kanał), inne do dziś spychane są (jako „niekanoniczne”) na margines historii polskiego kina (Poznań 56).

Czy ów zauważalny zwrot w kierunku przeszłości traumatyzującej wynika jedynie ze stopniowego „oswajania” młodzieżowej widowni z tzw. trudną tematyką? Rozszerzony pakiet udostępniono wszakże szkołom już po premierach (i towarzyszących im publicznych debatach) takich filmów jak: Różyczka (2010), Róża (2011), Pokłosie (2012) czy Ida (2013). A może należałoby również uwzględnić kwestię nośnika, za pomocą którego filmy były w szkołach dystrybuowane. W powszechnej świadomości funkcjonuje bowiem przekonanie, iż internet jest przestrzenią niepodlegającą (?) instytucjonalnej („ideologicznej”) kontroli, a zatem sprzyjającą wyrażaniu kontrowersyjnych opinii. Pakiet Filmoteki Szkolnej w wariancie online byłby tego dowodem.

Trudno dziś przewidzieć, czy edukacyjny kanon Filmoteki Szkolnej doczeka się trzeciej (i kolejnych) „wersji rozszerzonej”. Niezależnie jednak od naszego stanowiska wobec konieczności (bądź jej braku) ustalania kanonu edukacji audiowizualnej, należy zadbać o to, by w świadomości polskich uczniów przeszłość — także ta zapisana w obrazach — nie przyjęła nigdy postaci zmitologizowanej (jednostronnej i uproszczonej).

[1] H. White, Historiografia i historiofotia, tłum. Ł. Zaręba [w:] Film i historia. Antologia, red. I. Kurz, Warszawa 2008, s. 117.

[2] A. Marcus i inni, Teaching History with Film. Strategies for Secondary Social Studies, New York 2010, s. 71.

[3] L. Szaruga, Kanon jako przestrzeń porozumienia [w:] Kanon i obrzeża, red. I. Iwasiów, T. Czerska, Kraków 2005, s. 132.

[4] J. Święch, Burze wokół kanonu/kanonów [w:] Kultura narodowa i polityka, red. J. Kurczewska, Warszawa 2000, s. 21.

[5] J. Kurczewska, Kanon kultury narodowej [w:] Kultura narodowa i polityka, op. cit., s. 34.

[6] J. Stoddard, A. Marcus and D. Hicks, Teaching Difficult History through Film, New York 2017, ss. 4–5.

[7] Precyzyjne zdefiniowanie „filmu historycznego” uważam za zadanie niewykonalne. Każdy autor podejmujący to wyzwanie przyjmuje własną definicję i w sposób oryginalny (choć nie zawsze całkowicie przekonujący, czego dowodzi opublikowana w 2008 roku książka The Hollywood Historical Film Roberta Burgoyne’a — autor za film historyczny uznał np. World Trade Center Olivera Stone’a opowiadający o wydarzeniach z roku… 2001) dobiera do niej przykłady filmowe. Przyznając sobie podobne prawo, nie biorę pod uwagę filmów, w których historia jest jedynie punktem wyjścia dla poprowadzenia współczesnej akcji (Gry uliczne), a także tych, w których, stanowi ona jedynie sztafaż służący uzyskaniu „efektu przeszłości” (Aria dla atlety, Historia kina w Popielawach).