Krótka informacja o filmie

W szkole w Montrealu dochodzi do przykrego zdarzenia. Samobójstwo popełnia nauczycielka. Zostaje ona znaleziona w klasie przez jednego ze swoich wychowanków.

Jej śmierć ma ogromny wpływ na społeczność uczniowską i życie szkoły. Trudne zadanie zmierzenia się z zaistniałą sytuacją staje nie tylko przed uczniami, ale także przed nauczycielami i rodzicami.

W miejsce tragicznie zmarłej nauczycielki zostaje zatrudniony tytułowy bohater Bachir Lazhar, uchodźca z Algierii. Jego nietypowe metody pracy, a także szczerość i naturalność zachowania zjednują mu serca uczniów i współpracowników. Nikt jednak nie domyśla się, jaką tajemnicę skrywa poczciwy nauczyciel….

Związki z podstawą programową

Język polski:

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji:

Czytanie i słuchanie:

Uczeń:

• odbiera komunikaty pisane, mówione, w tym nadawane za pomocą środków audiowizualnych – rozróżnia informacje przekazane werbalnie oraz zawarte w dźwięku i obrazie;
• wyszukuje w wypowiedzi potrzebne informacje oraz cytuje odpowiednie fragmenty tekstu;
• porządkuje informacje w zależności od ich funkcji w przekazie;
• rozpoznaje wypowiedzi o charakterze emocjonalnym i perswazyjnym;
• dostrzega w wypowiedzi ewentualne przejawy agresji i manipulacji;
• rozpoznaje wypowiedź argumentacyjną, wskazuje tezę, argumenty i wnioski.

Samokształcenie i docieranie do informacji:

Uczeń:

• samodzielnie dociera do informacji – w książkach, prasie, mediach elektronicznych oraz w wypowiedziach ustnych;
• stosuje zasady korzystania z zasobów bibliotecznych, wyszukuje w bibliotece źródła potrzebnych mu informacji;
• korzysta ze słownika: języka polskiego, poprawnej polszczyzny, frazeologicznego, wyrazów obcych, synonimów i antonimów oraz szkolnego słownika terminów literackich – w formie książkowej i elektronicznej;
• umie znaleźć I wykorzystać teksty stanowiące konteksty do tekstów kultury poznawanych w szkole.

Świadomość językowa:

Uczeń:

• rozpoznaje wyrazy wieloznaczne i rozumie ich znaczenia w tekście;
• dostrzega zróżnicowanie słownictwa – rozpoznaje słownictwo ogólnonarodowe i słownictwo o ograniczonym zasięgu (wyrazy gwarowe, terminy naukowe, archaizmy i neologizmy, eufemizmy i wulgaryzmy; dostrzega negatywne konsekwencje używania wulgaryzmów); rozpoznaje wyrazy rodzime i zapożyczone (obce) – rozumie ich funkcje w tekście;

Analiza i interpretacja tekstów kultury.

Wstępne rozpoznanie:

Uczeń:

• opisuje odczucia, które budzi w nim dzieło;
• rozpoznaje problematykę utworu.

Analiza:

Uczeń:

• przedstawia najistotniejsze treści wypowiedzi w takim porządku, w jakim występują one w tekście;
• charakteryzuje postać mówiącą w utworze;
• rozróżnia narrację pierwszoosobową i trzecioosobową oraz potrafi określić ich funkcje w utworze;
• omawia funkcje elementów konstrukcyjnych utworu (tytułu, podtytułu, motta, apostrofy, puenty, punktu kulminacyjnego);
• znajduje w tekstach współczesnej kultury popularnej (np. w filmach, komiksach, piosenkach) nawiązania do tradycyjnych wątków literackich i kulturowych; wskazuje przykłady mieszania gatunków;
• uwzględnia w analizie specyfikę tekstów kultury przynależnych do następujących rodzajów sztuki: literatura, teatr, film, muzyka, sztuki plastyczne, sztuki audiowizualne.

Interpretacja:

Uczeń:

• przedstawia propozycję odczytania konkretnego tekstu kultury i uzasadnia ją;
• interpretuje głosowo wybrane utwory literackie (recytowane w całości lub we fragmentach).

Wartości i wartościowanie:

Uczeń:

• ze zrozumieniem posługuje się pojęciami dotyczącymi wartości pozytywnych i ich przeciwieństw oraz określa postawy z nimi związane, np. patriotyzm-nacjonalizm, tolerancja-nietolerancja, piękno-brzydota, a także rozpoznaje ich obecność w życiu oraz w literaturze i innych sztukach;
• omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe, ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne, np. miłość, przyjaźń, śmierć, cierpienie, nadzieja, wiara religijna, samotność, inność, poczucie wspólnoty, solidarność, sprawiedliwość; dostrzega i poddaje refleksji uniwersalne wartości humanistyczne;
• dostrzega zróżnicowanie postaw społecznych, obyczajowych, narodowych, religijnych, etycznych, kulturowych i w ich kontekście kształtuje swoją tożsamość.

Tworzenie wypowiedzi:

Mówienie i pisanie:

Uczeń:

• tworzy spójne wypowiedzi ustne (monologowe i dialogowe) oraz pisemne w następujących formach gatunkowych: urozmaicone kompozycyjnie i fabularnie opowiadanie, opis sytuacji i przeżyć, zróżnicowany stylistycznie i funkcjonalnie opis zwykłych przedmiotów lub dzieł sztuki, charakterystyka postaci literackiej, filmowej lub rzeczywistej, sprawozdanie z lektury, filmu, spektaklu i ze zdarzenia z życia, rozprawka, podanie, życiorys i CV, list motywacyjny, dedykacja; dostosowuje odmianę i styl języka do gatunku, w którym się wypowiada;
• stosuje zasady organizacji tekstu zgodne z wymogami gatunku, tworząc spójną pod względem logicznym i składniowym wypowiedź na zadany temat;
• tworzy plan twórczy własnej wypowiedzi;
• uczestniczy w dyskusji, uzasadnia własne zdanie, przyjmuje poglądy innych lub polemizuje z nimi;
• świadomie, odpowiedzialnie, selektywnie korzysta (jako odbiorca i nadawca) z elektronicznych środków przekazywania informacji, w tym z Internetu.

Świadomość językowa:

Uczeń:

• rozróżnia normę językową wzorcową oraz użytkową i stosuje się do nich;
• sprawnie posługuje się oficjalną i nieoficjalną odmianą polszczyzny; zna granice stosowania slangu młodzieżowego;
• tworząc wypowiedzi, dąży do precyzyjnego wysławiania się; świadomie dobiera synonimy i antonimy dla wyrażenia zamierzonych treści;
• stosuje związki frazeologiczne, rozumiejąc ich znaczenie;
• stosuje różne rodzaje zdań we własnych tekstach; dostosowuje szyk wyrazów i zdań składowych do wagi, jaką nadaje przekazywanym informacjom;
• stosuje poprawne formy odmiany rzeczowników, czasowników (w tym imiesłowów), przymiotników, liczebników i zaimków; stosuje poprawne formy wyrazów w związkach składniowych (zgody i rządu);
• operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych

Etyka:

• Kształtowanie refleksyjnej postawy wobec człowieka, jego natury, powinności moralnych oraz wobec różnych sytuacji życiowych.
• Rozpoznawanie podstawowych wartości i dokonywanie właściwej ich hierarchizacji; dokonywanie wyboru wartości i tworzenie ich hierarchii.
• Podjęcie odpowiedzialności za siebie i innych oraz za dokonywane wybory moralne; rozstrzyganie wątpliwości i problemów moralnych zgodnie z przyjętą hierarchią wartości i dobrem wspólnym.

• Człowiek wobec wartości; człowiek wobec cierpienia i śmierci.
• Rola i znaczenie sumienia w ocenie moralnej i dla wewnętrznego rozwoju człowieka.
• Normy i wartości demokratyczne leżące u podstaw aktywności społecznej na poziomie małej grupy, szkoły, społeczności lokalnej.

Rozwój zainteresowań i pożądanych umiejętności uczniów

Pomysły na zajęcia filmowe, proponowane metody pracy z filmem

Propozycje tematów zajęć edukacyjnych i wychowawczych zainspirowanych filmem:

Temat 1.

Kiedy nauczycielka popełnia samobójstwo w szkole…, a inni muszą w tej szkole spotykać się, rozmawiać, pracować i uczyć się…„Trudno pojąć, dlaczego ktoś postanawia ze sobą skończyć. A zupełnie niepojęte jest, dlaczego wybrała to miejsce. To nie jest miejsce, gdzie wyżywamy się na innych”.

Temat 2.

Kiedy szukamy w samobójczej śmierci człowieka czegoś więcej niż ta śmierć znaczy… Dwa spojrzenia:

Spojrzenie uczniów.

„Martine musiała być bardzo zniechęcona do życia. Ostatnią rzeczą, którą zrobiła było kopnięcie krzesła, by się przewróciło. Czasem się zastanawiam, czy nie chciała nam wysłać wiadomości odnośnie agresji. Gdy my jesteśmy agresywni, dostajemy karę, ale nie możemy ukarać Martine Lachnce, bo ona nie żyje”.

Spojrzenie nauczyciela.

„Klasa to nie miejsce…, to przestrzeń przyjaźni, pracy, dyscypliny. Tak, dyscypliny. Miejsce, gdzie jest życie, gdzie żyjemy, gdzie dzielimy się życiem”.

Temat 3.

„Kolejny specjalista…”, czyli o metodach i sposobach rozwiązywania problemów wychowawczych w szkole w Montrealu (i nie tylko w Montrealu). Portret szkoły. Portret nauczycieli.

„Dzisiaj praca z dziećmi to jak praca z radioaktywnymi odpadami. Trzymaj łapy z dala, bo się jeszcze poparzysz”.

Temat 4.

Niezwykły nauczyciel i jego inne od innych postrzeganie szkoły i uczniów w tej szkole.

„Jestem Bachir Lazhar, co oznacza: niosący dobre wieści, dający szczęście. A dobrą nowiną jest to, że jestem szczęśliwy, skoro tu mogę być…”

„Dzieci spędzają mi sen z powiek. Stają mi przed oczami już dorosłe, lecz ciągle mówiące jak dzieci. I to jest moja wina, bo niewystarczająco pokolorowałem ich dzieciństwo. Zasadziłem zbyt mało fiołków afrykańskich w ich klasie”.

Cztery zaproponowane w takiej formule tematy pozwalają na przeprowadzenie zajęć analizujących problemy doświadczane często przez ucznia osobiście, a zatem w jakiś sposób mu bliskie; problemy, z którymi będzie się identyfikował i utożsamiał, co stwarza ogromną szansę na przeprowadzenie lekcji ciekawych dla ucznia, inspirujących go do działania, a tym samym przyjęcia postawy aktywnej wobec pracy, którą powinien wykonać.

Cenne w tej propozycji zdaje się być pokazanie, że film jako tekst kultury jest nośnikiem treści „z życia wziętych”, że jest lustrzanym odbiciem człowieka i jego życia, że wreszcie jest „wyrazicielem” systemu wartości, które faktycznie wartościami są, nie będąc na pewno antywartościami.

Na lekcjach języka polskiego w gimnazjum topos szkoły odnajdujemy w powieści Stefana Żeromskiego „Syzyfowe prace”, gdzie zobrazowane zostało szkolnictwo pod zaborem rosyjskim (obraz wiejskiej szkoły elementarnej w Owczarach i obraz gimnazjum/progimnazjum w Klerykowie), a także w powieści Nancy H. Kleinbaum „Stowarzyszenie Umarłych Poetów” (Akademia Weltona – szkoła dyrektora Nolana).

Również w powieści Małgorzaty Musierowicz przedstawiona została polska szkoła w latach 80-tych XX wieku.

Szkoła nierozerwalnie łączy się z uczniami i z nauczycielami, a zatem w przywołanych powieściach to oni stają się najczęściej głównymi bohaterami (na pewno drugoplanowymi), co pozwala motyw szkoły poddać takiemu oglądowi, który da jej kompletny, wieloaspektowy obraz, tym samym pozwalając na wieloaspektowe tropy interpretacyjne.

Można przyglądnąć się z osobna każdemu literackiemu obrazowi szkoły, ale i można też szkoły te porównać, przyjmując kryterium historyczne, socjologiczne, kulturowe, czy obyczajowe. I odnieść te ilustracje do szkoły współczesnej, szkoły tu i teraz.

Pierwsze dwa tematy skłaniają do refleksji o śmierci, ale tej samobójczej, która zdarza się wówczas, kiedy człowiek nie chce żyć swoim życiem. I o takiej śmierci z uczniami rozmawiać trzeba, nie traktując jej jako tematu tabu. Przedmiotowy film stwarza sytuację do rozmowy o samobójstwie, ale nie tylko o jego przyczynach, ale jako formie zademonstrowania czegoś, sprzeciwu wobec czegoś, czy przekazaniu czegoś.

Dwie perspektywy postrzegania samobójczej śmierci nauczycielki, z których pierwsza – perspektywa uczniowska, próbuje nadać samounicestwieniu pani od plastyki jakieś głębsze znaczenia, naddać znaczenie („Ostatnią rzeczą, którą zrobiła było kopnięcie krzesła, by się przewróciło. Czasem się zastanawiam, czy nie chciała nam wysłać wiadomości odnośnie agresji”); drugie spojrzenie to perspektywa Pana Lazahra, który doświadczywszy śmierci wszystkich najbliższych, których kochał, śmierci wbrew ich woli, śmierci nieoczekiwanej i nieczekanej, nie dostrzega w śmierci zadanej sobie samemu przez człowieka żadnej wartości, żadnego przesłania, bez względu na motywy czy okoliczności tego czynu. („Czy na szacunek uczniów zasłużyła, wieszając się w klasie?”) Zagadnienie to można omówić na godzinie wychowawczej czy też lekcji etyki, przyjmując różną, w zależności od „potrzeby” dydaktycznej i wychowawczej, perspektywę analityczno – interpretacyjną tego zagadnienia, o którym mówić trzeba i mówić należy.

Dwa końcowe tematy (temat nr 3 i nr 4) można realizować na godzinie wychowawczej, kiedy mówi się o szkole, kiedy szkołę się opisuje, wartościuje i ocenia, a przecież uczeń każdego dnia, przebywając w szkole, krytycznie na nią patrzy i krytycznie o niej mówi.

Przedmiotowy film może stać albo przyczynkiem, albo ilustracją, albo też dopełnieniem/ uzupełnieniem zajęć o szkole, o uczniach i nauczycielach, mówiących o wzajemnych relacjach między i pomiędzy nimi.

Proponowane metody pracy z filmem:

• filmowy projekt edukacyjny,
• dyskusja (ukierunkowana, moderowana), debata za i przeciw,
• burza mózgów, burza pytań,
• mapa mentalna, piramida priorytetów,
• ukierunkowana analiza i interpretacja dzieła filmowego.

Tropy interpretacyjne, w tym zagadnienia filmoznawcze

Działania analityczno – interpretacyjne, odnoszące się do powyższych zagadnień, można wzbogacić poprzez przywołanie następujących filmów:

• „Stowarzyszenie Umarłych Poetów” ( reż. Peter Weir, USA, 1989),
• „Szukając siebie” (reż. Gus van Sant, USA, 2000),
• „Pan od muzyki” (reż. Chrisopher Barratier, Francja, Niemcy, Szwajcaria, 2004).

Niewątpliwie, filmy te stwarzają możliwości głębszego, szerszego, a zarazem uporządkowanego spojrzenia na problemy w tych tekstach kultury pokazane, a zarazem ich zinterpretowanie.

Koniecznym wydaje się, by pracując z filmowym obrazem „Pan Lazhar”, odwołać się do filmu „Stowarzyszenie Umarłych Poetów” i jego literackiej adaptacji, jaką jest powieść napisana na podstawie scenariusza filmu P. Weira przez Nancy H. Kleinbaum.

Pozwoli to na porównanie obrazów Akademii Weltona i szkoły podstawowej w Montrealu, a tym samym wskazanie analogii dotyczących sytemu uczenia i wychowania, w którym uczeń niekoniecznie i nie zawsze jest postrzegany jako podmiot w postępowaniu pedagogów. To system szkolnictwa, oparty na odwiecznych zasadach i wciąż obowiązujących procedurach, skutecznie uniemożliwia realizację marzeń, pragnień, czy dążeń uczniów. Indywidualizm jednostki podporządkowuje się normom społecznym (interesowi społecznemu), które nie zawsze dostrzegają, że każda sytuacja komunikacyjna jest inna, a szczególnie ta, która ma miejsce w szkole. Bezpośrednia rozmowa nauczyciela z uczniem zostaje „sformatowana” przez różnego rodzaju przepisy, ograniczające, relacje nieformalne, co nie zawsze znaczy relacje złe, czy mające w sobie potencjalne zło. Skutkuje to tym, że zdarzenie, które zostało niedopowiedziane, źle odebrane, a następnie zinterpretowane, może spowodować osobistą tragedię człowieka, która niszczy jego życie, obarczając go winą za coś, czego nie zaaranżował, nie powiedział, nie zrobił.

Warto w tym miejscu odnieść się do sytuacji z filmu „Pan Lazhar”, w którym za samobójczą śmierć nauczycielki uczniowie oskarżają jednego ze swych kolegów z klasy – Simona. Nauczycieli wychowania fizycznego stwierdza: „Martine przytuliła dziecko w potrzebie. Poparzyła się. I się nie pozbierała. (Dzisiaj praca z dziećmi to jak praca z radioaktywnymi odpadami. Trzymaj łapy z dala, bo się jeszcze poparzysz”. – odwołania do tematu 3). Lecz z drugiej strony Simone, broniąc się przed atakiem klasy, szczególnie atakiem zaprzyjaźnionej z nim – Alice, wykrzykuje, płacząc: „Przytuliła mnie, a ja tego nie lubię. To nie z mojej winy. To nie z mojej winy stało się to wszystko”. Jakby zapomniał, że wcześniej powiedział, że nauczycielka go pocałowała w usta. Należałoby, omawiając z uczniami temat relacji uczeń – nauczyciel i nauczyciel – uczeń, granic tych relacji, indywidualnego odbioru, a następnie subiektywnej interpretacji rzeczywistości (pamiętając o zasadzie, która mówi, że rzeczywistość jest taka, jaka zdaje się dla nas być, jak jest przez nas percypowana, a zatem przesycona jest bardzo subiektywnym subiektywizmem), odwołać się do filmu „Polowanie” (reż. Thomas Vinterberg, Dania, 2012), w którym niesłusznie oskarżony o seksualne wykorzystanie kilkuletniej dziewczynki nauczyciel przedszkola – Lucas, zostaje publicznie naznaczony piętnem pedofila. A to skutkuje tym, że z dnia na dzień zostaje przez lokalną społeczność jednoznacznie negatywnie oceniony i na nowo zdefiniowany, choć prawda obiektywna o rzekomym zdarzeniu jeszcze nie jest znana. Totalna alienacja niewinnego człowieka, samotność tropionego, na którego wszyscy polują to efekt słów „na wiatr rzuconych” przez Klarę, bo przecież: „Przecież dziecko nie może kłamać”. Ja się z czasem okazuje może kłamać.

Z podobną, choć trochę inną sytuacją, mamy do czynienia w filmie „Stowarzyszenie Umarłych Poetów”, w którym John Keating staje się rzekomo „powodem i przyczyną” samobójczej śmierci jednego z uczniów – Neila, choć dobrze wszyscy wiedzą, że to ojciec, zabraniając synowi występowania w teatrze, przyczynił się w sposób bezpośredni i jedyny do targnięcia się przez syna na własne życie. To nauczyciel języka angielskiego miał „zaburzyć” w uczniach, a w konsekwencji „zburzyć” w nich dążenie do wyznaczonych życiowych celów; nieważne, że celów często wyznaczonych przez rodziców, którzy jakby chcieli zrekompensować sobie i w sobie poprzez swoich synów swe życiowe porażki, rozczarowania, jakby w nich widzieli „realizatorów” swych niespełnionych życiowych snów; nieważne jest, że ich synowie śnią inne sny, gdyż: „Wcale nie jest za późno, by szukać świata ze snów”.

Pożądane jest, by bliżej i uważniej przyjrzeć się postaci pana Lazhara, pokazując go w kilku ujęciach z kilku perspektyw czynionych.

A zatem Bachir Lazhar jako emigrant, który uciekając z Algierii, gdzie był prześladowany z powodów politycznych, gdzie zamordowano jego żonę (nauczycielkę) i trzy córki, przybywa do Republiki Quebek w Kanadzie, prosząc komisarza do spraw emigracji i uchodźctwa o obywatelstwo kanadyjskie.

W rozmowie z nauczycielką języka angielskiego, Claire dzieli się refleksyjnym spostrzeżeniem na temat emigracji i emigrantów: „Dla większości emigrantów ta podróż to życie bez dokumentów, przesadzanie swych korzeni do kraju o obcej kulturze”.

Pewnego dnia przychodzi do jednej ze szkół podstawowych w Toronto, szkoły wielokulturowej, w której uczą się dzieci wielu emigrantów, z bardzo różnych części globu, prosząc o posadę nauczyciela, którą zresztą otrzymuje, bo nikt nie chce pracować w szkole, gdzie: „w tej fajnej szkole Martine Lachance się powiesiła. Na niebieskim szaliku, na grubej rurze, w środę wieczorem”.

Ukrywa przed dyrektorką szkoły, że w Algierii był najpierw urzędnikiem, a potem restauratorem, że nigdy w szkole nie uczył, że nie posiada stosownych kwalifikacji zawodowych, by być nauczycielem.

Przeszłość Lazhara widz poznaje z przywołanych retrospekcji, w których bardziej mówi się niż pokazuje się to, co zdarzyło się kiedyś w Algierii i jak się zdarzyło, że tylko on ojciec ocalał, gdy jego żona i troje dzieci spłonęły żywcem w podpalonym mieszkaniu. Przeszłość wciąż jest dla Lazhara traumą, która nie tyle, że nie powraca co jakiś czas, co jest z nim czas cały, będąc z nim cały czas, bo przesłuchania przez komisarza, spotkania z adwokatem, a także pamiątki po zmarłej tragicznie rodzinie nie pozwalają mu ani z przeszłością się pogodzić, ani też o niej zapomnieć. W końcu, po trudnych przesłuchaniach, Lazar zostaje uznany za emigranta politycznego, co daje mu szansę na uzyskanie obywatelstwa kraju, w którym się osiedlił po ucieczce z Algierii.

Dla pełnego zrozumienia motywów postępowania Lazhara jako nauczyciela konieczne zdaje się być omówienie wątku jego przeszłości, tym bardziej że ów wątek jest równoległy wobec pozostałych wątków w tej filmowej fabule pokazywanych.

Kreśląc portret Bachira Lazhara – nauczyciela, trzeba przyjrzeć się życiu, jakie wiedzie w Montrealu i jego relacjom z ludźmi, których w swym „kanadyjskim życiu” spotyka.

Można to przyglądanie się tytułowemu bohaterowi filmu Philippa Falardeau przeprowadzić wedle taki wskazówek:

życie zawodowe:

– czego uczy, jak uczy, jaka jest jego idea/ filozofia uczenia, jaki jest jego stosunek do uczniów, jak buduje z nim relacje, a w konsekwencji więzi, jak wyglądają jego lekcje, jaki jest jego stosunek do samobójstwa nauczycielki, jak uczniowie postrzegają nowego nauczyciela, co z czasem i w czasie dokonuje się w stosunku uczniów do nauczyciela?

Poszukując odpowiedzi na powyższe pytania, przywołać można fragmenty wypowiedzi Lazhara, które definiują i opisują jego osobisty, pełen emocjonalnego zaangażowania stosunek do tego, co robi i do dzieci, z którymi pracuje:

„Nie należy szukać przesłania w śmierci Martine Lachance. Po prostu go nie ma. Klasa to nie miejsce…, to przestrzeń przyjaźni, pracy, dyscypliny. Tak, dyscypliny. Miejsce, gdzie jest życie, gdzie żyjemy, gdzie dzielimy się życiem”.

„Trudno pojąć, dlaczego ktoś postanawia ze sobą skończyć. A zupełnie niepojęte jest, dlaczego wybrała to miejsce. To nie jest miejsce, gdzie wyżywamy się na innych”.

„Dzieci spędzają mi sen z powiek. Stają mi przed oczami już dorosłe, lecz ciągle mówiące jak dzieci. I to jest moja wina, bo niewystarczająco pokolorowałem ich dzieciństwo. Zasadziłem zbyt mało fiołków afrykańskich w ich klasie. Oskarżam się o to, że jej opuściłem”.

„Nie mogę odejść bez pożegnania, Martine odeszła bez pożegnania”.

– jakie są jego relacje z innymi nauczycielami, z dyrektorem szkoły, z rodzicami, jak postrzega śmierć samobójczą nauczycielki, jaki jest stosunek dyrektorki do niego, koleżeństwa, pracowników szkoły?

Znów warto przytoczyć fragmenty wypowiedzi filmowych bohaterów, będących po części odpowiedziami na postawione pytania:

• „Dlaczego Martine Lachance powiesiła się w szkole? Czy na szacunek uczniów zasłużyła, wieszając się?”
• „Czy wieszanie się w klasie jest normalne? Mówię o skrzywdzonych dzieciach, o szkole!”
• „Ciągle odkopywałeś jej grób. Był Pan tam, gdzie powinien być.”

życie prywatne:

– samotne życie w wielkim obcym mieście, przyjaźń z Claire, nauczycielką języka angielskiego, spotkania z adwokatem, przesłuchania w urzędzie do spraw emigracji i uchodźctwa,

Kategorię „inności” nauczyciela, który poprzez swą niekonwencjonalność, obejmującą to wszystko, kim jest i co robi, pracując z młodymi ludźmi, warto poddać dokładniejszemu opisowi poprzez poszukiwanie w kinie postaci nauczycieli wpisujących się w portret Bachira Lazhara. Takich nauczycieli „innych od innych” spotkać można w filmach, których tytuły zostały przedstawione na początku tego rozdziału. John Keating („Stowarzyszenie Umarłych Poetów”), Clement Mathieu („Pan od muzyki”), William Forrester („Szukając siebie”) – to nauczyciele, mentorzy, którzy poprzez swą „inność”, „odmienność” działań spowodowali, że ich uczniowie dostrzegli swą wartość, mimo i pomimo, odkrywając siebie, swoje zdolności i umiejętności. To mistrzowie, którzy wskazali swoim podopiecznym drogowskaz, którym warto przez życie iść, by dojść, by móc powtórzyć za Keatingiem: „Chcę żyć pełnią życia, chcę wyssać wszystkie soki życia. Żeby zgromić wszystko to, co życiem nie jest. Żeby nie odkryć tuż przed śmiercią, że nie umiałem żyć”.

Dwie śmierci w tym filmie poruszone, poruszone, bo przywołane albo krótkim bardzo ujęciem (wisząca na sznurze w klasie nauczycielka) albo wspomnieniem, w którym słowa wspominającego Lazahra na krótki moment poddane zostają wizualizacji. Choć jedynie poruszone, dotknięte to jednak śmierci te stanowią leitmotiv tego filmu, bo niejako z nich wszystko, co w filmie się dzieje, wynika.

Samobójcza śmierć nauczycielki jest przyczyną traumy społeczności szkolnej (uczniów, nauczycieli i rodziców). To jednak rodzice i nauczyciele, w rzeczywistości, nie umieją wobec zaistniałej sytuacji przyjąć takiej postawy, która byłaby właściwa dla ich dzieci i ich uczniów, dawałaby im oczekiwane przez nich poczucie bezpieczeństwa w trudnej do zaakceptowania dla nich sytuacji.

Alice, jedna z uczennic mówi, że: „Wszyscy myślą, że to my przechodzimy traumę. A to dorośli ją przechodzą nie my”. Odebranie sobie życia przez nauczycielkę jest zdarzeniem, od którego zaczyna się akcja filmu, jest zdarzeniem, które tę akcję buduje, rozbudowuje, aż do momentu, do punktu kulminacyjnego, w którym wszystko zostaje powiedziane, choć nie do końca dopowiedziane. Ta samobójcza śmierć jest wszechobecna w tym obrazie filmowym; kształtuje relacje pomiędzy bohaterami tego filmu, wpływa na ich uczucia, na ich emocje, nie pozostawia nikogo wobec siebie obojętnym,

„a…

… zabić się to naprawdę nic takiego.[…]”

„Że nie ma żadnego mrocznego „dojrzewania do śmierci”, o którym lubią rozprawiać autorzy grubych powieści i sążnistych psychologicznych analiz,

ani wieloletniej pracy ducha”, która z żelazną konsekwencją prowadzi nas

w śmierć”.

„Że wszystko to są wygodne schematy, którymi lubimy karmić naszą wyobraźnię, spragnioną malowniczej wizji samobójstwa, to znaczy takiej, która przyciąga oko i podnosi poziom adrenaliny. Że w rzeczywistości można się zabić tak, jak się wypija szklankę mleka. Że „to” spada na nas nagle i niespodziewanie. Ktoś się budzi w nocy, wstaje z łóżka, poprawia na sobie piżamę, schodzi po paru schodach do piwnicy, bierze sznur do bielizny, paroma ruchami wiąże pętlę, sprawdza szarpnięciem, czy węzeł mocny, po czym wiesza się na rurze od kaloryfera. A wszystkie te czynności zajmują mu nie więcej jak osiemdziesiąt sekund”.

„Że nie ma żadnej straszliwe, wewnętrznej szamotaniny poprzedzającej ostatnią chwilę. Żadnego drżenia warg, dygotania rąk, żadnych obrazów z całego życia, które w ostatniej chwili – jak lubimy wierzyć – z paniczną szybko przelatują nad powiekami. Jest tylko spokojny ruch ręki przewlekającej sznur przez pętlę, skok w dół i stuk krzesła przewracającego się na podłogę. Że zabić się to tyle co wyjść z domu po papierosa”.

„Że literatura, sztuka i psychologia kochają efektowną pornografię samobójstwa. Że żerują na słodko-gorzkim dreszczu ciekawości, który przenika nas w chwili, gdy wpatrujemy się w ciało samobójcy. Że kurczowo trzymają się patetycznego mitu „dojrzewania samobójcy do śmierci”, bo dzięki temu mogą tkać swoje wymyślne fabuły przyczyn i skutków – tyleż barwne, co podejrzane”.

„Że artyści, psychologowie, policjanci, urzędnicy, lekarze, nauczyciele i księża robią wszystko, by wbić nam w głowy, że śmierć to coś naprawdę poważnego, groźnego, okropnego, gdy tymczasem tak naprawdę umieramy z byle powodu, byle jak, byle gdzie, tak jak z byle powodu, byle jak się rodzimy. Że śmierć bywa poważna, ale bywa i całkiem niepoważna. Że czasem jest skutkiem długiego psychicznego procesu, a czasem wcale nim nie jest. Że może być równie niedbjak wzruszenie ramionami. Że każdy, nawet najbłahszy powód jest powodem najpoważniejszym”.

Źródło: Stefan Chwin, „Samobójstwo jako doświadczenie wyobraźni”, Gdańsk 2011, s. 10-12.

Śmierć, która przychodzi nagle, brutalnie gwałci życie, zabierając go wbrew wszystkiemu i na przekór wszystkiemu. Śmierć zadana siłą, niesprawiedliwa, niczym sobie niezasłużona. Śmierć zaprzeczenie życia. Takiej śmierci doświadcza w Algierii rodzina Lazhara. Okrutna jest to śmierć, w bólu i rozpaczy zabierająca życia, odbierająca prawo do istnienia, prawo do życia, życia, które warunkuje wszystko inne w człowieku, które stanowi o być albo nie być człowieka.

Stąd, zanim Bachir Lazhar odejdzie ze szkoły, zmuszony do odejścia, przeczyta swoim uczniom swoją bajkę, pierwszą i ostatnią bajkę, choć chciał: „każdego dnia czytać im inną bajkę”.

„Drzewo i poczwarka”. Autorstwa Bachira Lazhara

„Nie ma nic do powiedzenia, gdy niesprawiedliwa śmierć kogoś zabiera. Nic a nic, co niechybnie wykażemy w tej godzinie. U gałęzi drzewa oliwnego wisiała sobie maleńka poczwarka koloru szmaragdowego. Jutro byłaby ona pięknym motylem, uwolnionym z kokona. Drzewo cieszyło się widząc dorastającą poczwarkę. Ale w sekrecie chciałoby ją zatrzymać jeszcze kilka lat. Myślało: oby mnie zapamiętała. Chroniło ją przed wiatrem. Strzegło przed mrówkami. Jednakże jutro miała je opuścić, by samodzielnie stawiać czoła huraganom i drapieżnikom. Tamtej nocy wielki pożar strawił prawie cały las. A poczwarka nigdy nie stała się motylem. Nad ranem ogień zgasł. Drzewo jeszcze jakoś stało, ale jego serce spaliło się na popiół, strawione przez płomienie, pogrążone w bólu. Od tamtej pory, gdy ptak siada na oliwce, drzewo opowiada o poczwarce, która się nigdy nie obudziła. Wyobraża ją sobie z rozpostartymi skrzydełkami, lecącą w stronę błękitu nieba pijaną nektarem wolności, który jest cichym towarzyszem historii naszych miłości”.

Konstrukcja fabuły. Narracja.

Preludium do filmowej właściwej akcji filmu stanowi samobójstwo nauczycielki popełnione w lekcyjnej sali. Ono zawiązuje akcję i ono buduje napięcie fabularne, i ono jest motorem napędowym akcji. Czyn samobójczy wyznacza, a potem kształtuje relacje pomiędzy bohaterami filmu, bo jest zdarzeniem traumatycznym, które wpłynęło w sposób większy lub mniejszy (ale zawsze) na ich życie. Jest dominującym tematem rozmów między uczestnikami społeczności szkolnej, czyli: uczniami, nauczycielami i ich rodzicami.

Do momentu pojawienia się w szkole Lazhara fabuła jest jednowątkowa, potem równolegle do niej toczy się wątek nauczyciela, który przecina się z wątkiem pierwszym, zasadniczo na niego wpływając, kształtując go i modelując go. Choć w części dotyczącej przeszłości Lazhara, pokazanej w dwóch przestrzeniach czasowych (Algieria i kanada), wątek ten staje się odrębny i samodzielny, ale niesamoistny, lecz podporządkowany temu pierwszemu i nadrzędnemu.

Równolegle biegnące w filmie wątki cechują się rozbudowaną warstwą emocjonalno – psychologiczną, dbałością o racjonalną motywację wyborów filmowych bohaterów, o logiczne ciągi zdarzeń, które budują napięcie u odbiorcy filmu i wpływają na emocjonalność odbioru filmu.

Dominuje w filmie przestrzeń czasowo – przestrzenna „tu” i „teraz” (czas teraźniejszy, Montreal), ale poprzez retrospekcje przywoływana jest czasoprzestrzeń „tam” i „kiedyś” (czas przeszły, Algieria), co wzbogaca warstwę narracyjną filmu

Narracja nielinearna, fragmentaryczna, składająca się z szeregu odrębnych obrazów z różnych czasoprzestrzeni, jakby z filmowych puzzli (dominuje wyraźnie montaż twardy). Obrazy te, zasadniczo niepozostające bezpośrednio w związku przyczynowo-skutkowym, uporządkowane tworzą pełny filmowy świat, harmonijny i skondensowany jako dzieło artystyczne.

Filmowa przestrzeń.

Dominuje przestrzeń zamknięta. Wszystkie niemalże filmowe sekwencje dzieją się wewnątrz budynków. Przede wszystkim w szkole, gdzie uczniowie przebywają w lekcyjnych klasach, na szkolnym korytarzu, sali gimnastycznej, boisku; w pokoju nauczycielskim, w gabinecie dyrektora. Ale również w mieszkaniach: Lazhara, nauczycielki języka angielskiego Claire i Alice – uczennicy szkoły.

A także w urzędzie do spraw emigracji i uchodźctwa i w gabinecie adwokata, a więc w miejscach, w których Lazar zmuszony jest bywać, gdyż stara się o zgodę na legalny pobyt w Kanadzie.

Efektem dominacji tej przestrzeni jest poczucie filmowej teatralizacji uzyskanej poprzez statyczność filmowych obrazów, w których dominantą jest jednak słowo, dialog bohaterów, a nie warstwa obrazu w sensie jej dynamizmu. Zdaje się, że dynamizm statycznych zdarzeń osiąga się poprzez warstwę słowną.

Przestrzeń otwarta to filmowe migawki ulic miasta, które są sfilmowane jedynie po to, by pokazać porę roku (zima) i upływ w czasie kolejnych zdarzeń (iluzyjna i magiczna funkcja filmowego montażu).

Faktura obrazu.

Szare kolory, zimne barwy, stonowane, wysublimowane, na pozór zimne, obojętne i zdystansowane wobec emocji bohaterów i emocjonalności zdarzeń. Tylko na pozór, bo dominujące odcienie szarości nie są paralelne wobec tego, co w filmie się dokonuje. Wręcz przeciwnie. Film nie jest zimny emocjonalnie, jest za to emocjonalnie kruchy, wrażliwy, delikatny. Na granicy rozpadu. Jak jego bohaterowie.

Obecne w filmie motywy funkcjonujące w kulturze

1. Motyw szkoły.

• Szkoła jako machina urzędnicza, zatrudniająca urzędników urzędowo traktujących petentów – uczniów (dzieci i młodzież).
• Szkoła jako przestrzeń spotkań ludzi ze sobą i budowania relacji opartych na koleżeństwie, przyjaźni i miłości; jako miejsce odkrywania siebie poprzez odkrywanie wiedzy i nabywanie umiejętności.

2. Motyw nauczyciela. Nauczyciel wobec systemu szkolnictwa.

• Nauczyciel urzędnik, który formalnie uczy i wychowuje swoich uczniów.
• Nauczyciel niezwykły niezwykle swe lekcje prowadzący.

3. Motyw samobójczej śmierci.

• Samobójstwo dla samobójcy.
• Samobójstwo dla pozostających przy życiu.

4. Motyw rodziny.

• Rodzina dla dziecka.
• Dziecko w rodzinie.

5. Motyw uchodźcy i uchodźctwa.

• Ten inny. Ten obcy. Ten wyalienowany. Ten samotny wśród innych.
• Integracja z nowym krajem, jego mieszkańcami. Asymilacja. Akceptacja.