Krótka informacja o filmie

John McGill pochodzi z patologicznej rodziny, którą terroryzuje ojciec alkoholik. Niezaradna i upokarzana matka, zastraszona siostra i brat – przestępca – to jego codzienność. Wbrew wszelkim trudnościom, chłopiec jest bardzo dobrym uczniem, wzorem do naśladowania dla innych. Ma plany na przyszłość, ma marzenia… Chce osiągnąć sukces i wyrwać się biedy w Glasgow. Wspiera go ciotka, która bardzo w niego wierzy i motywuje do działania. Niestety jest ona tylko gościem w domu mcGillów. Na co dzień chłopak musi sam borykać się z alienacją i negacją, sam musi walczyć o siebie. Na pewno nie pomagają mu ci, którzy z góry ustawili go na straconej pozycji.

Związki z podstawą programową

Język polski

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji.

Czytanie i słuchanie. Uczeń:

• rozróżnia w dialogu odpowiedzi właściwe i unikowe;
• rozpoznaje typ nadawcy i adresat tekstu;
• rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję;
• rozpoznaje pytania podchwytliwe i sugerujące odpowiedź;
• wyróżnia argumenty kluczowe pojęcia i twierdzenia w tekście argumentacyjnym, dokonuje jego logicznego streszczenia.

Zakres rozszerzony:

• czyta utwory stanowiące konteksty dla tekstów kultury poznawanych w szkole;
• twórczo wykorzystuje wypowiedzi krytycznoliterackie i teoretycznoliterackie (np. recenzja, szkic, artykuł, esej).

Samokształcenie i docieranie do informacji. Uczeń:

• szuka literatury przydatnej do opracowania różnych zagadnień; selekcjonuje ją według wskazanych kryteriów (w zasobach bibliotecznych korzysta zarówno z tradycyjnego księgozbioru, jak i z zapisów multimedialnych i elektronicznych, w tym Internetu).

Zakres rozszerzony:

• samodzielnie wybiera do lektury teksty, stosując różne kryteria wyboru, które potrafi uzasadnić.

Świadomość językowa. Uczeń:

• analizuje i definiuje (w razie potrzeby z pomocą słowników) znaczenia słów;
• zna pojęcia znaku i systemu znaków; uzasadnia, że język jest systemem znaków; rozróżnia znaki werbalne i niewerbalne, ma świadomość ich różnych funkcji i sposobów interpretacji;
• zna pojęcie aktu komunikacji językowej i wskazuje jego składowe (nadawca, odbiorca, kod, komunikat, kontekst), dostrzega i omawia współczesne zmiany modelu komunikacji językowej (np. różnice między tradycyjną komunikacją ustną lub pisaną a komunikacją przez Internet);
• odróżnia słownictwo neutralne od emocjonalnego i wartościującego, oficjalne od swobodnego.

Zakres rozszerzony:

• dostrzega związek języka z obrazem świata.

Analiza i interpretacja tekstów kultury.

Wstępne rozpoznanie. Uczeń:

• prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;
• określa problematykę utworu.

Analiza. Uczeń:

• rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera (narracja, fabuła, sytuacja liryczna, akcja).

Zakres rozszerzony

• wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym i poznawczym);
• dostrzega przemiany konwencji i praktykę ich łączenia (synkretyzm konwencji i gatunków).

Interpretacja. Uczeń:

• wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-klucze, wyznaczniki kompozycji);
• wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty (np. literackie, kulturowe, filozoficzne, religijne).

Zakres rozszerzony

• konfrontuje tekst literacki z innymi tekstami kultury np. plastycznymi, teatralnymi, filmowymi.

Wartości i wartościowanie. Uczeń:

• dostrzega związek języka z wartościami, rozumie, że język podlega wartościowaniu, (np. język jasny, prosty, zrozumiały, obrazowy, piękny), jest narzędziem wartościowania, a także źródłem poznania wartości (utrwalonych w znaczeniach nazw wartości, takich jak: dobro, prawda, piękno; wiara, nadzieja, miłość; wolność, równość, braterstwo; Bóg, honor, ojczyzna; solidarność, niepodległość, tolerancja);
• dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości narodowe i uniwersalne;
• dostrzega w świecie konflikty wartości (np. równości i wolności, sprawiedliwości i miłosierdzia) oraz rozumie źródła tych konfliktów.

Zakres rozszerzony

• wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach.

Tworzenie wypowiedzi.

Mówienie i pisanie. Uczeń:

• tworzy dłuższy tekst pisany lub mówiony (rozprawka, recenzja, referat, interpretacja utworu literackiego lub fragmentu) zgodnie z podstawowymi regułami jego organiza-cji, przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;
• przygotowuje wypowiedź (wybiera formę gatunkową i odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe słownictwo);
• tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje, dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera przykłady.

Zakres rozszerzony:

• tworzy wypowiedzi ze świadomością ich funkcji sprawczej;

Świadomość językowa. Uczeń:

• operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych (na tym etapie rozwijanym i koncentrującym się przede wszystkim wokół tematów: Polska, Europa, świat – współczesność i przeszłość; kultura, cywilzacja, polityka).

Rozwój zainteresowań i pożądanych umiejętności uczniów

	TAK	NIE
Praca z filmem stwarza możliwości rozwoju kompetencji kluczowych uczniów	x
Film motywuje uczniów do samodzielnego uczenia się i poznawania	x
Film sprzyja rozwojowi wyobraźni uczniów	x
Film inspiruje do wykorzystania niestandardowych i oryginalnych metod pracy z uczniami	x
Film pozwala zaprojektować cykl zajęć wokół przedstawionego problemu	x
Film zawiera sceny przemocy	x
Film zawiera sceny erotyczne	x
Projekcja filmu musi być poprzedzona zajęciami wprowadzającymi		x
Analiza filmu wymaga obecności na zajęciach specjalisty (psychologa, pedagoga, innych)		x

Pomysły na zajęcia filmowe, proponowane metody pracy z filmem

Lekcje języka polskiego

Temat 1.

Jak łatwo jest upaść… Jak trudno jest się podnieść… Studium upadku. Portret Johna McGill.

Temat 2.

Historia pewnej szkockiej rodziny… Studium rodziny dysfunkcyjnej. Portret rodziny McGillów.

Temat 3.

Glasgow. Szkocja. 1972 rok… Studium socjologiczne mieszkańców pewnej dzielnicy… Portret lokalnej społeczności.

Temat 4.

Młodzieżówki Car-D i Car-Kru. Studium chuligana i chuligaństwa. Portret młodzieżowych gangów.

Lekcje wychowawcze

Temat 1.

Dobry chłopiec – zły chłopiec. Studium przypadku.

Temat 2.

Społeczna „tabula rasa”, czy społeczna stygmatyzacja? Studium stereotypów społecznych.

Temat 3.

O normach innych od innych norm. Studium młodzieżowych subkultur.

Temat 4.

„Rodzina to jest siła!”. Kiedy i dlaczego jest inaczej? Studium rodziny.

„Studium” jest leitmotivem tematycznym i problemowym zaproponowanych przez nas treści zajęć edukacyjnych z języka polskiego i zajęć wychowawczych realizowanych na godzinach wychowawczych, gdyż uważamy, że filmowy obraz Petera Mullana pozwala, a właściwie prowokuje, czyli niejako przymusza do pogłębionej analizy, a następnej konstruktywnej i krytycznej interpretacji co najmniej czterech wskazanych przez nas zagadnień, które są konieczne do „przestudiowania” z uczniami.

A że każde z tych „studiów” ma wymiar i aspekt czysto aksjologiczny, stąd bliskość znaczeniowa zajęć stricte dydaktycznych i zajęć stricte wychowawczych, chociaż niemożliwym zdaje się rozdzielenie w przypadku pracy z „Chuliganami” i nad „Chuliganami” aspektu czysto dydaktycznego od aspektu czysto wychowawczego. Dlatego też naturalnym jest bliskoznaczność, czy też tożsamość treści merytorycznych, które wskazaliśmy jako te, które wymagają omówienia na lekcjach języka polskiego i tych, których realizacja będzie miała miejsce na godzinach wychowawczych.

Proponowane metody pracy z filmem:

• burza mózgów,
• dyskusja (ukierunkowana, moderowana)
• debata za i przeciw,
• rozmowa nauczająca,
• piramida priorytetów,
• ukierunkowana praca z dziełem filmowym,
• analiza i interpretacja filmu

Tropy interpretacyjne, w tym zagadnienia filmoznawcze

John McGill. Upadły anioł. Wśród tropów interpretacyjnych.

(Sokrates: „Upadłe anioły”,
http://szukaj.cytaty.info/wiersze/upad%C5%82e+anio%C5%82y.htm
[dostęp: 2 lipca 2013]).

Trop 1. Studium przypadku i upadku.

Film „Chuligani” rozpoczyna sekwencja dziejąca się w szkole podstawowej: „Błogosławionej Maryi Panny”, gdzie ma miejsce koniec roku szkolnego. Dyrektor szkoły wyróżnia uczniów, którzy osiągnęli szczególnie wysokie wyniki w czasie kończącego się właśnie roku szkolnego. Jednym z tych uczniów jest John McGill, który zajął w klasie VII, tej kończącej edukację w szkole podstawowej, drugie miejsce. Podczas pamiątkowego zdjęcia z dyrektorem szkoły, wszyscy fotografowani patrzą na fotografa, mówiąc: „Sukces”. Kolejna filmowa sekwencja ma miejsce w domu McGillów, kiedy przybyła w odwiedziny z Ameryki ciotka Beth, mówi do Johna, że wie od jego matki, że ten chce zostać dziennikarzem i dodaje: „Twoje marzenia się spełnią. Wszystko, o czym śnisz. Tylko bądź pracowity”. I sekwencja kolejna: kościół, msza, John jestem ministrantem, asystuje księdzu rozdającemu wiernym komunię świętą.

Koniec wakacji. Nowa szkoła: „Św. Jana od Krzyża”; szkoła, której dyrektor, witając nowych uczniów, mówi do nich: „Jestem dyrektorem przybudówki dla chłopców. Spędzicie tu 2 lata. Na 3. roku będziecie tam. W budynku głównym. Przypiszę każdego do klasy. Odczytam symbol klasy i listę jej uczniów. Na pierwszy ogień 1A1. Najlepsza klasa”. Wśród najlepszych uczniów, przypisanych do najlepszej klasy w szkole nie ma Johna; jest natomiast w klasie 1A2. John myśli, że to pomyłka, więc idzie do dyrektora szkoły, aby „nieporozumienie” wyjaśnić. Konieczne jest w tym miejscu przytoczenie dialogu pomiędzy dyrektorem a Johnem, bo to zdarzenie jest początkiem, może jeszcze nie upadku chłopca, lecz pierwszym powodem, do którego z czasem dołączą kolejne, powolnego w czasie, lecz skutecznego z czasem procesu drogi metamorfozy Johna z dobrego chłopca na chłopca złego.

„- Dali mnie do 1A2. – Kto dał?

– Myślałem, że pan będzie wiedział. – Będziesz mi tu pyskował? – Nie.

– Jeszcze raz nazwisko. – John McGill. – Która podstawówka? – Błogosławionej Maryi Panny.

– Krewny Benjamina McGilla? – To mój starszy brat.

– Jesteś z niego dumny? – Jest moim bratem.

– Skończysz jak on? – Nie.

– Zaatakował dwóch nauczycieli, dostał wilczy bilet.

– Co o tym sądzisz? – To źle.

– Źle, że zaatakował czy, że dostał bilet? -To i to.

– Dwóch najlepszych awansujemy dwóch najgorszych zdegradujemy. Gdybyś znalazł się w pierwszej dwójce udowodnił mi, że nie jesteś taki jak brat, wtedy trafisz do 1A1.

– Tylko nie rozumiem… – Ja tu jestem od rozumienia. Wracaj do swojej klasy”.

John McGill od tego zdarzenia robi wszystko, aby dostać się klasy prymusów. Osiąga jedne z najlepszych wyników w klasie. Lekcja języka łacińskiego. Nauczyciel rozdaje sprawdziany/ testy: „Proszę wstać, panie McGill. Nim zaczniecie ostrzyć swoje młodociane pazury, powiem wam, że powodem upokorzenia tego chłopaka, nie jest zaniedbanie, lecz sukces ponad miarę.100 punktów na 100. Maksimum. Teraz wyalienujecie pana McGilla, ogłaszając go kujonem. Postanowiłem was uprzedzić. Jest pan kujonem. Ma pan czelność poszerzać swą wiedzę, tym samym wybijać się ponad rówieśniczą przeciętność. Wzór do naśladowania dla was wszystkich. Oddaję panu cześć. Brawa dla pana McGilla”. Po pierwszym półroczu, zajmując drugie miejsce w klasie 1A2, zostaje przeniesiony do klasy 1A1, którą kończy jako najlepszy z najlepszych.

W drugiej klasie zaprzyjaźnia się z Julianem, z chłopcem z bogatej rodziny, która tylko szuka pretekstu, by zakończyć przyjaźń swego syna z Johnem, gdyż nieważne jest dla nich, jakim człowiekiem jest McGill, lecz ważne, że pochodzi z „nizin społecznych”, co dyskwalifikuje go jako kolegę ich syna. Przepytywany przez matkę przyjaciela mówi jej, że chce iść na studia na uniwersytet, a z Julianem dzieli się swoimi planami na poprawę swej sytuacji materialnej: „Jak będę roznosił gazety, będę mógł wziąć Providenta. Bierzesz góra stówę i spłacasz funta tygodniowo.

Ja biorę na 25 funtów”. „Lepiej już nie przychodź. Zmiataj stąd” – usłyszy od matki Juliana, która okłamuje Johna, że jej syna nie ma w domu, a on w domu jest. Tym samym zakańcza w sposób definitywny przyjaźń chłopców, bo wrażliwy i inteligentny John rozumie wszystko, co w tej sytuacji powinien rozumieć. Zrozumiał, że…

Wracając do domu, John zostaje zaczepiony przez młodzieżówkę Car-D, jeden z młodocianych gangów. Pierwszy kontakt bezpośredni, sam na sam z chłopakami, którzy wkrótce staną się jego towarzyszami rozbojów, napadów i pobić.

Klasa trzecia, pierwszy dzień nowego roku szkolnego. John spóźnia się do szkoły, by następnie uczestniczyć przypadkowo w bójce w szkolnej ubikacji. W obu tych sytuacjach pomaga mu szkolny woźny. Pierwsza lekcja łaciny. Przedmiotu szkolnego, na którym John osiągał najlepsze w klasie wyniki. Tym razem lekceważy nauczyciela, obraża go, kpiąc z niego. „Jestem skłonny przymknąć oko na twoją agresję i wandalizm. Jakoś trudno mi uwierzyć, że w przeciągu 6 tygodni stałeś się idiotą. Co chcesz tym osiągnąć?” – mówi nauczyciel, zaskoczony takim zachowaniem swojego, do tej pory, wzorowego i wzorcowego ucznia.

W następnej scenie widzimy Johna, który rozbija okno w domu byłego przyjaciela Juliana, krzycząc: „Chcieliście chuligana? To go, kurwa, macie„.

W kolejnym filmowych sekwencjach John-chuligan uczestniczy w walkach między młodzieżowymi gangami, biorąc aktywny udział w osiedlowych awanturach, bijąc się i walcząc z nożem w ręku. Jego życiem, prawdziwym i jedynym, staje się grupa rówieśników skupiona w młodzieżówce Car-D, zwalczającą wrogą młodzieżówkę Car-Kru.

Brutalnie pobije chłopaka, który mu kiedyś groził, kiedy rozpoczynał naukę w nowej szkole. Okrada kierowcę miejskiego autobusu, aby tym sposobem zdobyte pieniądze przeznaczyć na kaucję pozwalająca na warunkowe opuszczenie więzienia przez jego brata Bennego.

Pobije też ojca, który od lat znęca się nad matką, a ta wyrzuci go z domu. Wtedy John traci panowanie nad sobą, atakuje w obecności kolegów z gangu policjanta, co spotyka się z ich sprzeciwem wobec takich metod postępowania w stosunku do policji, gdyż obawiają się z ich strony represji. Walczy o przywództwo w gangu, ale nie zyskuje przewagi, a grożąc rywalowi – nieformalnemu przywódcy gangu – śmiercią, zostaje wykluczony z gangu. Mieszka na strychu przypadkowego domu, narkotyzuje się, a kiedy spotyka go leżącego na chodniku ulicy ojciec, wraca do domu.

Znowu rodzinę McGillów odwiedza ciotka, która namawia Johna, by ten wrócił do szkoły. Zostaje przyjęty warunkowo („Twoja matka mówi, że się zmieniłeś. Wrócisz w poniedziałek. Na próbę. Jeden wyskok i wyrzucę cię na dobre”), lecz dyrektor kieruje go do klasy 3R („dla opóźnionych”), gdzie uczą się chłopcy z dysfunkcjami intelektualnymi. Zdaje się, że John, pomimo poniżenia ze strony dyrektora szkoły i nauczycieli, staje się na powrót uczniem, który na przerwie czyta książki, unika konfliktów. Lecz, kiedy pewnego dnia wraca ze szkoły, zostaje zaatakowany przez wrogi gang. Wieczorem, sam jeden, uzbrojony w noże, jak wojownik, atakuje wrogi gang. Po początkowej przewadze zostaje zaatakowany przez napastników, dotkliwie pobity i gdyby nie pomoc „jego” gangu zostałby zapewne pobity na śmierć.

Film kończy sekwencja w zoo, gdzie grupa chłopców z klasy 3R udała się na wycieczkę klasową: John trzymając za rękę chłopca, którego kiedyś pobił, przemierza wśród lwów teren ogrodu zoologicznego…

Droga do zatracenia i w konsekwencji do stracenia. Bez nadziei na podniesienie się i stanięcie na nowo… Otwarta formuła zakończenia filmu pozwala wierzyć, że John powoli i z trudem, ale stanie mocno na własnych nogach. Lecz to stanie będzie już zawsze i na zawsze inne, bo życie, którego doświadczył, bo ludzi, których spotkał, zmienili go trwale i na trwale.

Trop 2. Studium rodziny.

Szkocka rodzina McGillów zamieszkuje na Dove Street w Carden – dzielnicy Glasgow i liczy pięć osób. Ojciec, pan McGill pracuje w fabryce i jest narzędziowcem. Matka Theresa – pielęgniarką w miejscowym szpitalu. Troje dzieci: dwóch synów: Benjamin i John i najmłodsza córka – Elizabeth.

Najstarszy syn Benjamin został ze szkoły relegowany, gdyż zaatakował dwóch nauczycieli. Jest poważanym przywódcą i autorytetem jednego z młodzieżowych gangów. Wszyscy się go boją, gdyż rozwiązuje wszelkie problemy brutalnie, stosując przemoc fizyczną wobec ofiary. Nie pracuje, w domu bywa rzadko. Często łamie prawo, uczestnicząc w rozbojach i walkach między gangami. Chroni i ochrania młodszego brata, kiedy temu grożą albo próbują okraść. Nikt nie chce mieć konfliktu z braćmi McGillami. Ben wyraźnie jest zadowolony, kiedy młodszy brat staje się członkiem gangu, kiedy uczestniczy, czy to w jego spotkaniach, czy też „akcjach”. Zostaje zatrzymany w areszcie przez policję za udział w porachunkach gangów, podczas którego jednemu z chłopców poderżnięto gardło. Potrzebne jest 15 funtów na zapłacenie kaucji warunkującej wypuszczenie Bena z więzienia. I tę potrzebną kwotę John zdobywa, okradając kierowcę miejskiego autobusu, nie otrzymawszy wcześniej pomocy od matki, która na wieść, że mogą zamknąć w zakładzie karnym jej starszego syna, mówi: „Może tego mu trzeba”. Benjamin musi opuścić Glasgow, ponieważ poszukuje go policja. Przybywa potajemnie do rodzinnego domu, ukrywając się w pokoju brata. Wówczas to ma miejsce ostatnia rozmowa pomiędzy braćmi, podczas której Ben mówi młodszemu bratu, że jutro wyjeżdża, najpierw do Londynu, potem do Hiszpanii, byle dalej stąd („Muszę się stąd wyrwać”).

Rodzinę odwiedza co pewien czas ciotka Beth, które na stałe zamieszkuje w Stanach Zjednoczonych. Ciotka Beth wspomaga finansowo rodzinę McGillów, która praktycznie utrzymuje się z zarobków matki, gdyż ojciec jest alkoholikiem, codziennie wracającym do domu pijanym, obrażającym swoją żonę Theresę. Ta, podobnie jak John i Elizabeth, pokornie znosi zarówno awantury męża, jak i poniżanie. Do czasu, kiedy przeciwstawia się mężowi, który ją wyzywa od tłustych krów, grubych szmat, dziwek, itp.: „Nienawidzę cię, ty zachlana świnio. Ani się waż śmiać ze mnie! Nie dam się tak traktować! Nie patrz tak na mnie!”. Wtedy John, nie wytrzymując kolejnej awantury, brutalnie pobije ojca, a przerażona widokiem zmasakrowanego męża Theresa krzyczy do Johna; „Nienawidzę cię, skurwielu! Wynoś się z tego domu i nie wracaj”. Warto podczas omawiania tego zdarzenia przywołać słowa piosenki, którą kazał śpiewać swej siostrzeElizabeth John, by nie słyszała, jak masakruje ich ojca: „Nikt mnie nie kocha, nikt mnie nie lubi. Chyba pójdę robaki jeść. Wielkie i soczyste, chude i gąbczaste. Popatrzę, jak wiją się. Odgryzam głowę, wysysam sok, a resztę wyrzucam…”. Śpiewana piosenka zdaje się ilustrować rzeczywisty, a więc prawdziwy obraz emocji i uczuć najmłodszego dziecka rodziny, która żyjąc w tym domu z tą rodziną, doświadcza niekochania, alienacji i negacji.

Rodzinna kolacja, podczas której matka wychodzi do sąsiadki, ponieważ ma dzwonić z zagranicy Benjamin. Ojciec każe Elizabeth zakryć uszy, by nie słyszała, co mówi on do swego syna Johna: „Dobij mnie. Przyjdź, jak będę spał”. I syn ma zamiar zabić ojca, lecz tego nie uczyni. Z nożami w rękach, bezsilny wobec siebie i swego życia pada na łóżko ojca, ale go nie zabija, tylko płacząc, tuli się do śpiącego (pijanego?) ojca.

Theresa nie potrafi, nie umie i nie może stworzyć rodziny, w której wszyscy są bezpieczni, bo sama bezpieczną się nie czuje. Jest na pewno silną kobietą, która codziennie z wielkim wysiłkiem, ale jednak rozwiązuje kolejne problemy, jakie niesie rzeczywistość. Mąż alkoholik, stosujący wobec niej przemoc psychiczną, niepomagający jej w żaden sposób ani w prowadzeniu domu, ani w wychowywaniu dzieci, które mając biologicznego ojca, nie mają ojca – taty. Może i dlatego starszy Benjamin robi ze swoim życiem to, co robi; może dlatego młodszy syn John, mając poczucie, że jest gorszy, bo jego rodzina jest gorsza, staje się tym, kim się staje („Wiesz, jak nisko upadłeś?”); i wreszcie, czy mała Elizabeth, którą wszyscy pozornie starają się chronić przed rodzinnymi traumami, będzie zdolna do tego, by w swym dorosłym życiu nie powielać sytuacji, jakich doświadczała w domu?

Jest taka scena w filmie, kiedy matka krzyczy na swojego syna Johna, że siedzi po ciemku w pokoju, że okna są zasłonięte, że ogląda wciąż telewizor, na co ich przecież nie stać, John, trzymając w ręku powieść Daniela Defoe „Przygody Robinsona Cruzoe”, mówi do matki: „Już od miesięcy żyję na bezludnej wyspie. Z dnia na dzień samotność doskwiera mi coraz bardziej”. Samotnym można być także wśród ludzi, wśród najbliższych sobie ludzi… A z samotności, a poprzez samotność rozpacz się rodzi… Samotnym jest każdy z rodziny McGillów. Stąd i ich rozpacz. Każdego inna i dla każdego inna.

Trop 3. Studium szkoły i nauczycieli.

Obraz szkoły i przez jej pryzmat postrzegany portret nauczycieli pokazany w filmie Mullana nie jest jednoznacznie i jedynie zły, czy też dobry. Jest zarazem zły, będąc równocześnie dobrym. Percepcja odbioru tych dwóch obrazów ma jednak konotację negatywną, bo to, co złe w szkockiej szkole zostaje poddane gradacji wzmacniającej w sposób szczególny negację szkoły i nauczycieli jako wartości społecznej, w tym edukacyjnej. Przywołajmy zatem te filmowe sekwencje, które dzieją się w szkole i pozwalają poprzez poddanie ich krytycznej analizie na sformułowanie w miarę obiektywnych, odpowiadających „rzeczywistej rzeczywistości” szkolnej, sądów, ocen i refleksyjnych wniosków.

Obraz 1. John kończy szkołę podstawową z wyróżnieniem.

Uroczystość zakończenia szkoły bardzo radosna i bardzo świąteczna. Najlepsi w nauce uczniowie odbierają w obecności swych rodziców wyróżnienia i pochwały. Dyrektor szkoły robi sobie pamiątkowego zdjęcia z uczniami kończącymi szkołę.

Obraz 2. John rozpoczyna naukę w nowej szkole.

Dyrektor wita nowych uczniów, przydzielając ich do zróżnicowanych poziomem nauczania klas. Jedynym kryterium tej selekcji powinny być wyniki osiągnięte przez uczniów na koniec nauki w szkole podstawowej. Powinny być, lecz w przypadku Johna tak nie jest. Nie zostaje przypisany do klasy prymusów, najlepszych uczniów, mimo osiągniętych w poprzedniej szkole wyników, które go uprawniają do uczęszczania na zajęcia edukacyjne do klasy 1A1. Powodem jest jego brat Benjamin, który został ze szkoły dyscyplinarnie usunięty za bandyckie zachowanie w stosunku do nauczycieli. Piętno brata ciążące na Johnie. Wina jednego zostaje przeniesiona na drugiego. Drugi brat zostaje ukarany na samym początku nowego etapu edukacyjnego za to tylko, że jest bratem tego, którego czyny były karygodne.

John w pierwszym dniu nauki w nowej szkole jest już dyskryminowany, bo dyrektor i nauczyciele, choć go jeszcze nie znają, już go znają, ferując wyroki co do chłopca i jego przyszłości. Już oceniony, choć jego czyny nie są jeszcze znane.

Obraz 3. John w klasie 1A1.

Po pierwszym półroczu przed Świętami Bożego Narodzenia John, który uzyskał wyniki końcowe na poziomie 85%, zostaje przeniesiony do klasy, gdzie uczęszczają uczniowie najlepsi, bo jest tym najlepszym i powinien od początku swego uczęszczania do tej szkoły być wśród uczniów najlepszych. Choćby tylko dlatego, że uzyskał na teście ze znajomości języka łacińskiego 100% punktów możliwych do uzyskania.

Ale też i dlatego, że kończy klasę pierwszą jako ten najlepszych z najlepszych, zajmując pierwsze miejsce w klasyfikacji klasowej. Wychowawca klasy, wręczając mu talon na książki, będący nagrodą za zajęcie pierwszego miejsca, zwraca się do niego: „Rok zaliczyłeś śpiewająco. Wyjeżdżasz gdzieś z rodziną? W tym wieku bywa trudno o jakieś zajęcie na lato. Można popaść w złe towarzystwo. Znajdź sobie coś do roboty. Mój znajomy prowadzi letnią szkołę, żeby nie wyjść z wprawy. Spodobałoby ci się tam”. I John korzysta z propozycji nauczyciela. Są więc w tej szkole nie tylko nauczyciele, którzy biją uczniów po rękach pasem/ linijką za przewinienia, a jedynym celem tych fizycznych kar jest zdyscyplinowanie ucznia do takiego stopnia, by nad nim panować i w konsekwencji zapanować.

Obraz 3. John w klasie 3A1.

Pierwszy dzień nauki i od razu John spóźnia się na lekcje, lecz zostaje po „przyjacielsku” potraktowany przez szkolnego woźnego, którego obowiązkiem jest pilnować szkolnej dyscypliny, a więc i punktualności uczniów. Bierze chłopca „na barana” i próbuje go wnieść na sobie na szkolny korytarz, mówiąc: „Proszę więcej się nie spóźniać. Moje stare kości chyba by tego nie zniosły”. Podczas tego wnoszenia, niby żartując, wielokrotnie uderza chłopcem o ścianę i o drzwi. Jest to rodzaj przestrogi dla Johna. Sprawiając mu ból i upokarzając go przy tym, woźny chce go nauczyć punktualności. Po czym, John, po wejściu do klasy, dostaje od nauczyciela po rękach za to, że się spóźnił. Z kolei drugi raz woźny pomoże Johnowi, gdy ten przypadkowo znajdzie się w szkolnej ubikacji, w której dochodzi do bójki z użyciem noża pomiędzy chłopcami ze zwalczających się młodzieżowych gangów. Wówczas woźny pozwala Johnowi opuścić grupę chłopców biorących udział w awanturze i tym samym wydalonych ze szkoły z zakazem zbliżania się do niej.

Pamiętna lekcja łaciny, jakże inna od tej pierwszej w klasie pierwszej, równie pamiętnej, ale inaczej pamiętnej. Teraz John swoim zachowaniem, swoją postawą obraża nauczyciela, a ten bezsilny i zaskoczony zachowaniem swojego najlepszego do tej pory ucznia bije go po dłoniach.

Obraz 4. John ponownie przyjęty do szkoły do klasy 3R.

Sekwencja na szkolnym korytarzu przed gabinetem dyrektora szkoły, gdzie czekają na jego przyjęcie: John, jego matka i ciotka Beth. Przyszli tu, by prosić dyrektora o umożliwienie chłopcu, wcześniej relegowanemu ze szkoły, kontynuowanie edukacji. Co jakiś czas do dyrektora przychodzą uczniowie, wyrzucani z lekcji muzyki przez nauczycielkę, która nie potrafi (nie chcę, a może nie umie?) utrzymać dyscypliny na lekcji. Każdego przysłanego przez panią Barry ucznia (są również w tej grupie uczennice) dyrektor bije po rękach stosownym, przeznaczonym do tego celu narzędziem cielesnej kary.

Dyrektor pozwala Johnowi wrócić do szkoły, ale jednocześnie upokarza go, prowadząc go do klasy 3 R, do której uczęszczają uczniowie opóźnieni w rozwoju psychofizycznym, uczniowie mający bardzo poważne trudności w zdobywaniu szkolnej wiedzy i umiejętności. John, niedawno jeszcze klasowy i szkolny prymus, teraz musi wykonywać zlecane mu przez nauczycieli mechanicznie czynności, które w żaden sposób go nie wzbogacają intelektualnie, wręcz przeciwnie ogłupiają, wprowadzając go w stan marazmu, zobojętnienia, zgody na wszystko i pogodzenia się ze wszystkim. Trudno wnioskować, iż zamiarem dyrektora szkoły, który przesuwa ucznia z poziomu edukacji A do poziomu edukacji R jest jedynie wzbudzenie w chłopcu poczucia winy i żalu za złe czyny w jego życiu, jest jedynie kara, która ma mu uświadomić, że musi przez pewien czas odpokutować za to, co było złe i złem w jego życiu. Tę decyzję dyrektora szkoły można odebrać bardziej jako zemstę na „klanie braci McGillów”, niż działanie resocjalizacyjne.

Szkoła Św. Jana od Krzyża naznaczyła i naznaczała stygmatami Johna McGilla. Od pierwszego dnia jego edukacji w tej szkole do ostatniego dnia, kiedy widz ogląda szkolną edukację chłopca. Stygmatyzacja, czyli naznaczenie…, czyli deprecjonowanie…

„Stygmatyzacją jest bez wątpienia negatywnym zjawiskiem społecznym, wy-stępującym nieświadomie w jednostce lub w grupie osób. Osoba stygmatyzowana ujmowana jest w sposób niepełny, jedynie przez pryzmat swego piętna, przez co deprecjonuje się jej wartość. Stygmatyzujący bazują zazwyczaj na stereotypowych i niesprawdzonych informacjach. […]

Stygmatyzację należy odróżnić od innych społecznych zjawisk, takich jak: piętnowanie, etykietowanie, stereotypizacja, dewiacja, marginalizacja, dyskryminacja czy wykluczenie, choć w literaturze niejednokrotnie są one ze sobą utożsamiane. […]

Stygmatyzacja definiowana jest jako „proces, w którym specyficzną «etykietę» nadaje się osobom niespełniającym oczekiwań innych – nietypowym w wyglądzie, zachowaniu, poglądach, odmiennym kulturowo lub rasowo, niechętnym lub nieumiejącym zachowywać się zgodnie z przyjętymi normami społecznymi”. Ujmuje się ją także jako „nadawanie negatywnych etykiet, deprecjonowanie ludzi, przypisywanie wartości i ról na podstawie niepełnych i niesprawdzonych do końca informacji, przy jednoczesnym uleganiu stereotypom i fobiom rodzącym się ze spotkania z nieznanym sobie zjawiskiem. Innymi słowy, stygmatyzacja pojawia się jako efekt lęku i niezrozumienia natury danego zjawiska”.

Warto teraz wymienić cechy, które przyporządkowane są immanentnie teorii stygmatyzacji. Ma ona charakter moralny, często natomiast nie jest racjonalna i do końca uświadomiona. Posiada pewną inercję w czasie, stąd nieraz ciężko pozbyć się nadanego przez grupę stygmatu. Ofiarami tego procesu są również rodzina i bliscy osoby stygmatyzowanej. Stygmat może pełnić funkcję oślepiającą, gdy człowiek zostaje zredukowany do piętna, inne zaś jego cechy są wówczas niedostrzegalne i marginalizowane. […]

Sposób postrzegania innych jako gorszych jest w pewien sposób „zaraźliwy”, co stwarza również złudne poczucie braku odpowiedzialności poszczególnych osób. Nie zmniejsza to jednak ich winy, gdyż wiedza dotycząca stygmatów i ich „nosicieli” jest możliwa do zdobycia. Niestety, mimo rozwoju nauki oraz szybkiej komunikacji, stygmat jest wizytówką osoby na wiele lat i bardzo ciężko się go pozbyć.

Podmiotem stygmatyzacji, czyli tym, kto stygmatyzuje (ang. The Stigmatizer), jest społeczność, grupa, widownia społeczna. Jednak winą za naruszenie godności człowieka obarczony jest nie abstrakcyjny twór określony mianem społeczeństwa, lecz każda osoba, która do niego należy i w swych zachowaniach przejawia skłonności stygmatyzujące.

Przedmiotem procesu społecznego, jakim jest stygmatyzacja, jest człowiek z piętnem, określany mianem stygmatyzowanego (ang. The Stigmatized).

Napiętnowanym można być z powodu płci, koloru skóry czy wyznawanej religii, pochodzenia, stopnia niepełnosprawności fizycznej czy psychicznej, wi-docznych wad na ciele, niejasnej przeszłości oraz różnych chorób (zwłaszcza przewlekłych i nieuleczalnych). Kolejne dyskwalifikujące parametry życia osoby, to przynależność do niższych klas społecznych, ubóstwo bądź przekonania i wyznawane wartości, sprzeczne z oczekiwaniami społecznymi. Cechami szczególnie widocznymi są otyłość bądź wychudzenie, podeszły wiek, bezdomność, bezrobocie, wykonywany zawód, czy też noszenie dezawuującego imienia bądź nazwiska. Dla „bezpieczeństwa społecznego” widownia szczególnie piętnuje tych, którzy mieli konflikt z prawem, byłych więźniów i pensjonariuszy zakładów psychiatrycznych, morderców, ludzi po próbach samobójczych i traumatycznych przeżyciach. Wszelkie nałogi (nawet te z przeszłości), pokrewieństwo z patologicznym środowiskiem, orientacja seksualna nieakceptowana w danej grupie, czy przynależność do mniejszości narodowej, stanowią powód stygmatyzujący jednostkę i jej otoczenie. Czasem nawet fakt bycia samotnym rodzicem, czy też wychowankiem domu dziecka, zamiast spodziewanej pomocy, powoduje odwrócenie i zamknięcie się grupy społecznej wobec takiej osoby.

Do skutków stygmatyzacji społecznej zaliczyć można: izolację, nieufność, unik, wrogość, agresję czy podejrzliwość, ostracyzm, odrzucenie, marginalizację, separację, wykluczenie ze społeczności oraz dyskryminację. Skutkami mogą być nawet akty terroryzmu, terroru społecznego czy też przemocy”.

(Magdalena Kosche: „Ocena stygmatyzacji w świetle życia społecznego”, „Seminare” 2011, t. 29, s. 123-125 http://www.seminare.pl/29/seminare29-123.pdf [dostęp: 3 lipca 2013]).

Trop 4. Studium młodzieżowych gangów.

Agresja i wynikająca z niej przemoc są w tym filmie wszechobecne i wszędobylskie. Są, jak się może zdawać, siłą napędzającą filmową akcję. Praktycznie wszystko, co w tym filmowym obrazie zostało pokazane, wynika z powyższych antywartości lub jest ich skutkiem. Tą agresją i tą przemocą, od pierwszych filmowych kadrów aż po kadry końcowe, twórcy filmu epatują widza, porażając go brutalnością zarówno fizyczną, jak i słowną filmowych scen.

Pełnym, grupowym „ucieleśnieniem”/ „urzeczywistnieniem” agresywnej przemocy pokazanej w „Chuliganach” są młodzieżowe gangi, tworzone i współtworzone przez tytułowych chuliganów, którzy kierują się w swych działaniach przede wszystkim siłą, represją, prześladowaniem i bezprawiem jako sposobami na życie, jako wzorcem na życie, swoistą matrycą życia i wreszcie jako metodami rozwiązywania swoich życiowych problemów.

Widz poznaje dwa młodzieżowe gangi, nazywane przez ich członków młodzieżówkami: Car-D i Car-Kru. Młodzieżówkami, które ze sobą walczą i się zwalczają, przywłaszczając sobie prawo do rządzenia na „swoim terenie”. Tak do końca nie wiadomo, co jest podłożem tych konfliktów (można się jedynie domyśleć, że to odwieczna „walka” o władzę w terenie); wiadome jest jednak to (bo widoczne w filmie), w jaki sposób konflikty te ulegają eskalacji i jaki tej eskalacji jest rzeczywisty wymiar i społeczny, ale i jednostkowy skutek. Filmowi chuligani to przede wszystkim chłopcy, którzy poprzez swe chuligaństwo wyrażają swój bunt/ sprzeciw wobec normom społecznym, do przestrzegania których instytucje państwowe ich przymuszają, stosując różnego rodzaju narzędzia represyjnego działania i oddziaływania. Szkoła, do której chodzić nie bardzo chcą, choć muszą, bo prawo tego od nich wymaga. Policja, która w sposób szczególny obejmuje ich swoim nadzorem i dozorem, a każdy przestępczy (chuligański) zostaje wykryty, a sprawca ukarany. Do młodzieżowych gangów przynależą chłopcy z patologicznych rodzin, z rodzin tzw. „społecznego niżu”, gdzie często dysfunkcyjność rodziny wynika z jej ekonomicznej biedy, z nałogów i z niewydolności rodzinnej i społecznej jej członków. Stąd zapewne tkwiąca w tych chłopcach potrzeba przebywania ze sobą, potrzeba zrozumienia i bycia zrozumianym przez doświadczanie każdego dnia tej samej rzeczywistości. To również niewiara w społeczny i ekonomiczny awans, czego konsekwencją jest życiowa niemoc, życie dniem dzisiejszym, bez jakichkolwiek perspektyw na jutro, które będzie lepsze niż dzisiaj. Poczucie niższości i poczucie bycia gorszym towarzyszyły tym chłopcom od zawsze i te deprecjacje mogą modelować ich życie na zawsze. Od zawsze i na zawsze agresja i przemoc może definiować i wartościować ich życie.

Chuligani – młodzi ludzie bez rodziców, choć przeważnie mający rodziców….

„Chuligańskie wyczyny stanowią modelowy przykład funkcjonowania grupy społecznej, organizującej się po to, aby realizować agresję i przemoc wobec innych: grupa w istocie najpierw generuje lub podejmuje wartości i normy uzasadniające podejmowanie agresji interpersonalnej przeciwko jakimś ludziom, a następnie aktywnie działa wykonując swoje „misje”. Tego rodzaju agresja i przemoc, determinowana procesami grupowymi, ma zwłaszcza miejsce w niektórych „podkulturowych” grupach młodzieżowych, a także w młodzieżowych gangach przestępczych (gdzie agresja i przemoc często stanowią również podstawowe narzędzie osiągania innych celów).

W literaturze przedmiotu proponowane są różne określenia młodzieżowego gangu przestępczego, zależące od sposobu ujmowania dynamiki i uwarunkowań procesów społecznych. Do powtarzających się w tych charakterystykach elementów należą zwłaszcza: – wskazanie, że działalność owych grup narusza powszechnie obowiązujące normy społeczne i regulacje prawne, – przyjęcie, że jest to zespół stanowiący grupę społeczną (wspólnota norm, celów, poczucie przynależności, kontakty, struktura organizacyjna, itd.). Z socjologicznego punktu widzenia młodzieżowym gangiem przestępczym nazwiemy zatem taką grupę społeczną młodzieży, która jest zorganizowana/ zintegrowana wokół wartości, norm, standardów zachowania się, cechujących młodzieżową podkulturę przestępczą. Osadzenie w podkulturze przestępczej i względna stabilność struktury odróżnia gang, z jednej strony, od młodzieżowych grup społecznych formujących się spontanicznie lub stanowiących część organizacji tworzonych przez dorosłych a realizujących zadania i cele społecznie akceptowane, z drugiej, od sytuacyjnie działającej grupy przestępczej. Młodzieżowe gangi przestępcze różnią się między sobą pod wieloma względami, także co do zakresu i intensywności przemocy i agresji w kontaktach z zewnętrznym środowiskiem. […]

Myślę, że dla charakterystyki agresji i przemocy podejmowanych przez młodzieżowe gangi przestępcze ważna jest odpowiedź na pytanie o to: – jakie funkcje pełni agresja/ przemoc w życiu gangu; – jakie czynniki czy sytuacje wyzwalają agresję interpersonalną wewnątrz gangu oraz w relacjach z innymi grupami społecznymi; – od czego zależy zakres i intensywność (powaga) agresji/ przemocy realizowanej przez gang.

Ogólnie mówiąc, nastolatki formują gang lub szukają kontaktu z już funkcjonującym po to, aby zająć się czymś uważanym przez nich za ekscytujące, zaprzyjaźnić się z rówieśnikami, mieć poczucie przynależności do grupy (pozytywna identyfikacja społeczna) a również, aby mieć szansę na zdobywanie pieniędzy czy atrakcyjnych dóbr, inaczej dla nich niedostępnych. Agresja manifestowana przez członków może pojawiać się jako wymagane przez grupę zachowanie określające pozycje w gangu (np. większa brutalność wobec innych równa się wyższy status), ale także ma ważne znaczenie dla kontrolowania członków własnej grupy i utrzymania stosownej hierarchii wewnątrz grupowej. Agresja i przemoc stosowana jest instrumentalnie wobec innych grup i zewnętrznego środowiska: umożliwia kontrolowanie terytorium i wymuszanie zależności, zapewnia uzyskiwanie dóbr i wpływów, ma wreszcie istotne znaczenie dla podtrzymania właściwej (w znaczeniu podkulturowym) reputacji własnej grupy. Agresja i przemoc stanowią dla młodzieżowego gangu przestępczego jako grupy społecznej zarówno centralną wartość, jak i najbardziej eksponowane i użyteczne w relacjach społecznych zachowanie się

Pojawienie się aktów agresji i przemocy w działalności młodzieżowego gangu przestępczego zależy od czynników czy okoliczności wyzwalających i wspomagających taką aktywność. Należą tutaj zarówno intrapsychiczne motywacje poszczególnych członków grupy (np. niezadowolenie z przywódcy, chęć zmiany własnego statusu, itp.), pojawiające się wewnątrz grupy napięcia czy konflikty (np. po niepowodzeniu lub w sprawie zachowania się jakichś członków grupy), jak i zewnętrzne „prowokacje” (czynniki wyzwalające „cues”,: np. informacja o aktywności konkurencyjnej grupy, plotki rozpowszechniane przez innych o członkach gangu i naruszenie „dobrego imienia” gangu, itp.) oraz okoliczności wymagające instrumentalnych działań agresywnych. […]

Zakres i natężenie agresji i przemocy jak też charakter aktywności młodzieżowego gangu przestępczego są osadzone w kulturowo – społecznych własnościach otoczenia, oddziaływującego zarówno poprzez rodzinę jak społeczność lokalną. Tak np. w tworzeniu się i eskalacji gangów dziecięco – młodzieżowych sprzyjają okoliczności, kiedy nastolatki pozostawione są samym sobie i pozbawione systematycznej opieki ze strony rodziny i instytucji edukacyjnych, gdy są eksponowane na wpływy subkultury przestępczej dorosłych i mieszkają w środowisku o znacznym natężeniu innych przejawów patologii społecznej (np. alkoholizm, ale także destabilizacja związków społecznych, itp.). Do socjoekonomicznych czynników sprzyjających powstawaniu gangów młodzieżowych zalicza się również bezrobocie.

Uważamy, że wyjaśnienie tworzenia się i agresywnego funkcjonowania młodzieżowych gangów powinno uwzględniać różne czynniki determinujące to zjawisko: są to własności takich grup, ale przede wszystkim procesy grupowe i okoliczności kulturowo – społeczne kreujące samą grupę i jej cele. Młodzieżowy gang przestępczy nie jest po prostu grupą młodych ludzi spotykających się przy różnych okazjach, ale specyficzną jednostką społeczną, dla której agresja stanowi podstawową formę życia społecznego”.

(Krzysztof Gajos: „Agresja i przemoc wśród dzieci i młodzieży jako zjawisko społeczne” http://www.edukacja.edux.pl/p-3833-agresja-i-przemoc-wsrod-dzieci-i-mlodziezy.php[dostęp: 3 lipca 2013]).

Realizm obrazu filmowego.

Chociaż film Petera Mullana „Chuligani” jest filmem fabularnym, to jednak tematyka i problematyka ruchomymi obrazami w nim opisana, jak i forma tego filmowego opisu nadaje mu znamiona filmowego dokumentu, sfabularyzowanego, bo opartego przecież na fikcji, która ma „umocowanie” w rzeczywistości.

A rzeczywistość w filmie pokazana to Szkocja (Glasgow), lata 70-te XX wieku. Rzeczywistość tę tworzą obrazy ulic miasta, blokowiska, podwórka i boiska w mieście, szkoły, domy i mieszkania filmowych bohaterów. Filmowa przestrzeń pokazana jest taką, jaką była wówczas; z zachowaniem wszelkich realiów, nie tylko w skali makro, ale również mikro, co uważny widz może zobaczyć, zwracając swą uwagę podczas oglądania filmu na scenograficzne detale.

Realizm jako artystyczną formę wyrażania tekstu kultury, jakim jest też film, dostrzec można w szkicu rysunków filmowych bohaterów. Sposób ubierania się, zarówno kobiet i mężczyzn, jak i chłopców i dziewcząt, sposób ich uczesania, wystrój szkockich mieszkań, szkół, sprzęty codziennego użytku, stanowią cenną informację, szczególnie dla młodego widza, o realiach życie ludzi w tamtych okresie czasu, w tamtej przestrzeni i mogą być przyczynkiem do rozważania zmian socjologicznych, obyczajowych i kulturowych, jakie dokonują się w czasie, choć dopiero z czasem zostają dostrzeżone.

Trudno nie uznać „Chuliganów” za dramat społeczny, z mocnym akcentem na społeczny, który to przymiotnik zyskuje w tym filmie wymiar imperatywu: niektóre warstwy społeczeństwa szkockiego są socjologicznie upośledzone, skutkiem czego są deprecjonowane, alienowane i w konsekwencji negowane (tego w sposób wręcz modelowy doświadcza główny bohater filmu). A zatem realizm w ujęciu filmowego tematu, i pochodnych od niego: problematyki i aksjologii, w obrazie filmowym wyrażony i poprzez obraz filmowy pokazany jest prymarną wartością kina społecznego.

Powyższe rozważania pozwalają postawić tezę, że realizm filmowej przestrzeni, filmowych bohaterów i wreszcie realizm filmowej tematyki jest artystyczną dominantą, której jedną z nadrzędnych funkcji jest utrwalenie w świadomości odbiorcy filmu socjologicznych obrazów rzeczywistości minionej, rzeczywistości, choć fikcyjnej, poddanej zabiegowi fabularyzacji, to pretendującej to filmowego dokumentu.

Obecne w filmie motywy funkcjonujące w kulturze

W filmie „Chuligani” w reżyserii Petera Mullana obecnych jest co najmniej kilka motywów, które funkcjonują w kulturze jako archetypiczne toposy i ich, przynajmniej częściowa realizacja na zajęciach szkolnych, zdaje się być konieczna jako uzupełnienie bądź dopełnienie, bądź też „uaktualnienie” tej topiki, która „zadomowiła się” w czasie w szeroko pojmowanej i rozumianej kulturze. Taka metodyczna perspektywa percepcji filmowych motywów pozwala na budowanie wielopłaszczyznowych kontekstów interpretacyjnych różnych tekstów kultury, które, choć różne artystycznie, to mówią o tych samych powtarzalnych, bez względu na czas historyczny, tematach, które są, chociaż zmienne w czasie, to niezmienne w wymiarze aksjologicznym.

Motywy tematyczne w „Chuliganach” dostrzeżone i w kulturze funkcjonujące:

• motyw „upadłego anioła”,
• motyw stygmatyzacji społecznej,
• motyw społecznej alienacji, deprecjacji i negacji,
• motyw chuligana, chuligaństwa,
• motyw subkultur młodzieżowych, młodzieżowych gangów,
• motyw zła i złego,
• motyw szkoły/ nauczycieli/ uczniów,
• motyw rodziny, rodzinnej dysfunkcyjności,
• motyw przemocy i agresji.

Powyższe motywy, w większym lub mniejszym stopniu, występują w filmach, których tytuły znajdują się poniżej.

• „Cześć Tereska” (reż. Robert Gliński, 2001),
• „Jestem zły” (reż. Grzegorz Pacek, 2000),
• „Abel, twój brat” (reż. Janusz Nasfeter, 1970),
• „Męska sprawa” (reż. Sławomir Fabicki, 2001),
• „Uwaga, chuligani” (reż. Edward Skórzewski, Jerzy Hoffman, 1955),
• „Boisko bezdomnych” (reż. Kasia Adamik, 2008),
• „Ogród Luizy” (reż. Maciej Wojtyszko, 2007),
• „Lilia 4-ever” (reż. Lukas Moodysson, 2004),
• „Męska sprawa” (reż. Sławomir Fabicki, 2001),
• „My dzieci z dworca Zoo” (reż. Uli Edel, 1981),
• „Dzieci z leningradzkiego” (reż. Hanna Polak, Andrzej Cywiński, 2005),
• „Zona” (reż. Rodrigo Pla, 2007),
• „Zło” (reż. Mikael Hafstrom, 2003),
• „Trzynastka” (reż. Catherine Hardwicke, 2003),
• „Hooligans” (reż. Lexi Alexander, 2005),
• „To właśnie Anglia” (reż. Shane Meadows, 2006),
• „Alpha dog” (reż. Nick Cassavetes, 2007),
• „Tsotsi” (reż. Gavin Hood, 2005),