Krótka informacja o filmie

„Lot nad kukułczym gniazdem” jest kamieniem milowym sztuki filmowej. Dotyka nie tylko problemu osób chorych psychicznie. Ani przed nim, ani po nim nie było doskonalszego dzieła ukazującego specyfikę i funkcjonowanie szpitala psychiatrycznego. Film zapada w pamięci przede wszystkim ze względu na doskonałą kreację aktorską Jacka Nicholsona, który dzięki dopracowanej do perfekcji grze oraz znakomitemu wcieleniu się w rolę, stworzył pełnokrwistą postać buntownika. „Lot…” jest także alegorią świata zniewolonego przez rozmaite systemy. Opowiada metaforyczną historię człowieka, która pomimo zmian, jakie zaszły na przestrzeni dziesięcioleci, wciąż pozostaje aktualna. Bez względu na rodzaj władzy i szerokość geograficzną. Nic więc dziwnego, że dzieło czeskiego reżysera cieszy się niesłabnącym powodzeniem od prawie czterdziestu lat.

Związki z podstawą programową

Język polski

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji

Czytanie i słuchanie. Uczeń:

• odczytuje sens całego tekstu (a w nim znaczenia wyrazów, związków frazeologicznych, zdań, grup zdań uporządkowanych w akapicie, odróżnia znaczenie realne i etymologiczne) oraz wydzielonych przez siebie fragmentów; potrafi objaśnić ich sens oraz funkcję na tle całości
• rozpoznaje typ nadawcy i adresata tekstu
• wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim środki językowe i ich funkcje w tekście
• wyróżnia argumenty, kluczowe pojęcia i twierdzenia w tekście argumentacyjnym, dokonuje jego logicznego streszczenia
• rozróżnia w dialogu odpowiedzi właściwe i unikowe
• rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję
• rozpoznaje pytania podchwytliwe i sugerujące odpowiedź

Zakres rozszerzony

• rozpoznaje mechanizmy nowomowy charakterystyczne dla systemów totalitarnych

Świadomość językowa. Uczeń:

• zna pojęcie aktu komunikacji językowej i wskazuje jego składowe (nadawca, odbiorca, kod, komunikat, kontekst) (…)
• odróżnia słownictwo neutralne od emocjonalnego i wartościującego, oficjalne od swobodnego

Zakres rozszerzony

• rozróżnia i omawia na wybranych przykładach funkcje języka – poznawczą (kategoryzowanie świata), komunikacyjną (tworzenie wypowiedzi i stosowanie języka w aktach komunikacji) oraz społeczną (jednoczenie grupy i budowanie tożsamości zbiorowej – regionalnej, środowiskowej, narodowej)
• dostrzega związek języka z obrazem świata

Analiza i interpretacja tekstów kultury.

Wstępne rozpoznanie. Uczeń:

• prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki
• określa problematykę utworu

Analiza. Uczeń:

• rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera (narracja, fabuła, sytuacja liryczna, akcja)

Zakres rozszerzony

• wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym i poznawczym)
• dostrzega przemiany konwencji i praktykę ich łączenia (synkretyzm konwencji i gatunków)
• rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe (np. biblijne, romantyczne) oraz ich funkcję ideową i kompozycyjną, a także znaki tradycji, np. antycznej, judaistycznej, chrześcijańskiej, staropolskiej
• dostrzega w czytanych utworach: parodię, parafrazę i trawestację, wskazuje ich wzorce tekstowe

Interpretacja. Uczeń:

• wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty (np. literackie, kulturowe, filozoficzne, religijne)
• odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu

Zakres rozszerzony

• dostrzega i komentuje estetyczne wartości utworu literackiego
• konfrontuje tekst literacki z innymi tekstami kultury np. plastycznymi, teatralnymi, filmowymi

Wartości i wartościowanie. Uczeń:

• dostrzega związek języka z wartościami, rozumie, że język podlega wartościowaniu, (np. język jasny, prosty, zrozumiały, obrazowy, piękny), jest narzędziem wartościowania, a także źródłem poznania wartości (utrwalonych w znaczeniach nazw wartości, takich jak: dobro, prawda, piękno; wiara, nadzieja, miłość; wolność, równość, braterstwo; Bóg, honor, ojczyzna; solidarność, niepodległość, tolerancja)
• dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości narodowe i uniwersalne
• dostrzega w świecie konflikty wartości (np. równości i wolności, sprawiedliwości i miłosierdzia) oraz rozumie źródła tych konfliktów

Zakres rozszerzony

• wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach.

Tworzenie wypowiedzi

Świadomość językowa. Uczeń:

• operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych (na tym etapie rozwijanym i koncentrującym się przede wszystkim wokół tematów: Polska, Europa, świat – współczesność i przeszłość; kultura, cywilizacja, polityka)

Etyka

• Ogólnofilozoficzne założenia etyki. Kwestie metaetyczne. Etyki religijne i świeckie
• Człowiek jako osoba i jego działanie. Etyczna analiza aktywności ludzkiej
• Motywy podejmowanych decyzji
• Cel i sens ludzkiej egzystencji. Hierarchie celów. Szczęście w życiu ludzkim
• Rozwój moralny i duchowy człowieka jako osoby. Rola oddziaływań wychowawczych
• Dobro moralne i wartości moralne. Hierarchia wartości. Wartości autoteliczne i instrumentalne. Konflikt wartości. Wartości wybierane i realizowane
• Prawo moralne, imperatyw moralny, w tym prawo naturalne. Dekalog jako podstawa życia moralnego. Problem relatywizmu moralnego i sposoby jego przezwyciężania. Nienaruszalne prawa istoty ludzkiej
• Wymiar moralny życia człowieka. Zdolność rozpoznawania wartości i powszechne dążenie do dobra. Świadomość moralna. Rola sumienia w prawidłowym rozwoju wewnętrznym. Sądy i oceny moralne. Przykłady patologii w zakresie świadomości moralnej.
• Problem manipulacji. Obecność dobra i zła we współczesnej kulturze
• Sprawności moralne. Samowychowanie
• Przykłady współczesnych przejawów kryzysu moralnego i dylematów w zakresie wyborów moralnych oraz sposoby ich rozwiązywania na gruncie etyki chrześcijańskiej oraz innych koncepcji etycznych
• Moralne aspekty pracy i różnych dziedzin życia publicznego. Etyki zawodowe. Przykłady kodeksów etycznych. Korupcja jako negatywne zjawisko naruszające kodeksy etyczne. Zagadnienie wszechstronnego i zrównoważonego rozwoju. Moralny wymiar stosunku człowieka do świata przyrody

Filozofia

Problematyka filozofii człowieka w myśli XX w. Uczeń:

• rekonstruuje i porównuje wybrane dwudziestowieczne koncepcje człowieka, rekonstruuje wspierające je argumenty (freudowski model psychiki i funkcji kultury; egzystencjalistyczna koncepcja człowieka – J. P. Sartre, A. Camus – związki między wolnością, samotnością i odpowiedzialnością; personalistyczna koncepcja człowieka – E. Mounier, K. Wojtyła – i jej przeciwstawienie indywidualizmowi i kolektywizmowi; koncepcja człowieka w filozofii dialogu – M. Buber, E. Levinas; ponowoczesna koncepcja przygodności i autokreacji – R. Rorty)
• potrafi wskazać etyczne konsekwencje poznanych stanowisk
• przedstawia zagadnienie rozwoju osobowego w kontekście stanowiska wybranego z powyższych
• formułuje rozwiązania przykładowych dylematów moralnych, odwołujące się do poznanych koncepcji i pojęć
• analizuje różne formy więzi międzyludzkich: miłość, przyjaźń (E. Fromm, M. Scheler, K. Wojtyła) i porównuje współczesne koncepcje tych więzi z koncepcjami starożytnymi
• interpretuje przykładowe zjawiska historyczne, zjawiska zaczerpnięte z życia codziennego bądź teksty kultury, odwołując się do poznanych koncepcji
• przeprowadza analizę i interpretację co najmniej jednego z następujących tekstów: J.-P. Sartre, „Egzystencjalizm jest humanizmem”

Problematyka filozofii polityki i filozofii społecznej w myśli XX w. Uczeń:

• ukazuje zespół zagadnień związanych z narodzinami społeczeństwa masowego; zjawiska alienacji i „ucieczki przed wolnością” (J. Ortega y Gasset, E. Fromm)
• przeprowadza analizę i interpretację co najmniej jednego z następujących tekstów: E. Fromm, „Ucieczka od wolności” (fragment)

Wiedza o kulturze

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:

• zna dwudziestowieczne dzieła reprezentujące różne dziedziny sztuki (literaturę, architekturę, plastykę, muzykę, teatr, fotografię, film, sztukę nowych mediów) i dostrzega związki pomiędzy nimi
• wskazuje różne funkcje dzieła sztuki (np. estetyczną, komunikacyjną, społeczną, użytkową, kultową, poznawczą, ludyczną)
• analizuje temat dzieła oraz treści i formę w kontekście jego różnych funkcji, wykorzystując podstawowe wiadomości o stylach i epokach z różnych dziedzin sztuki
• analizuje film lub analizuje spektakl teatralny, posługując się podstawowymi pojęciami z zakresu właściwej dziedziny sztuki
• charakteryzuje podstawowe media kultury (słowo, obraz, dźwięk, widowisko)
• wymienia różne formy mediów kultury (słowo mówione, pismo, książka, obraz malarski, fotografia, film, program telewizyjny, spektakl teatralny) oraz użycia (nowe media, media masowe, media interaktywne, multimedia)
• wyjaśnia, na czym polegają różne formy kontaktu z kulturą (odbiór bierny, aktywny, konsumpcja, produkcja, twórczość, użytkowanie, uczestnictwo, animacja)
• lokuje wytwory kultury (zachowania, zwyczaje, normy moralne, wytwory materialne, dzieła sztuki) w kontekście grup społecznych, w których są tworzone i odbierane (rodzina, rówieśnicy, społeczność lokalna, naród)

Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:

• wypowiada się na temat dzieła sztuki, używając pojęć zarówno swoistych dla poszczególnych sztuk, jak i wspólnych (forma, kompozycja, funkcja, nadawca, odbiorca, użytkownik, znaczenie, kontekst, medium)
• określa swoje zainteresowania, potrzeby i preferencje kulturalne oraz uzasadnia je w dyskusji

Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:

• odróżnia pojęcie kultury rozumianej jako dorobek artystyczny od kultury rozumianej jako całokształt dorobku ludzkości, ze zrozumieniem używa określeń: kulturowy i kulturalny
• rozróżnienie, o którym mowa w pkt 1, stosuje w interpretacji wytworów kultury
• odnosi elementy kultury (zachowania, zwyczaje, praktyki, przedmioty materialne, dzieła sztuki) do kategorii: czas, przestrzeń, ciało, grupa społeczna (rodzina, rówieśnicy, społeczność lokalna, naród)
• dostrzega i nazywa związek między dziełem a sytuacją społeczno-historyczną i obyczajami epoki, w której powstało
• posługuje się pojęciami: kultura popularna, ludowa, masowa, wysoka, narodowa, zglobalizowana, subkultura w ich właściwym znaczeniu i używa ich w kontekście interpretowanych dzieł sztuki oraz praktyk kulturowych

Wiedza o społeczeństwie

Prawo i sądy. Uczeń:

• wyjaśnia, co to jest prawo i czym różnią się normy prawne od norm religijnych, moralnych i obyczajowych
• wymienia podstawowe zasady prawa (prawo nie działa wstecz, domniemanie niewinności, nie ma winy bez prawa, nieznajomość prawa szkodzi) i wyjaśnia konsekwencje ich łamania

Prawa człowieka. Uczeń:

• wymienia podstawowe prawa i wolności człowieka; wyjaśnia, co oznacza, że są one powszechne, przyrodzone i niezbywalne
• podaje najważniejsze postanowienia Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Europejskiej Konwencji Praw Człowieka i Konwencji o Prawach Dziecka
• znajduje w środkach masowego przekazu (w tym w Internecie) informacje o przypadkach łamania praw człowieka na świecie
• bierze udział w debacie klasowej, szkolnej lub internetowej na temat wolności słowa lub innych praw i wolności

Ochrona praw i wolności. Uczeń:

• znajduje informacje o naruszaniu praw człowieka w wybranej dziedzinie (np. prawa kobiet, prawa dziecka, wolność wyznania, prawo do edukacji, prawa humanitarne) i projektuje działania, które mogą temu zaradzić

Zakres rozszerzony.

Życie zbiorowe i jego reguły. Uczeń:

• charakteryzuje wybrane zbiorowości, społeczności, wspólnoty, społeczeństwa, ze względu na obowiązujące w nich reguły i więzi
• podaje przykłady norm i instytucji społecznych; charakteryzuje ich funkcje w życiu społecznym
• wyjaśnia, co to jest anomia, omawia jej przyczyny i skutki
• omawia na przykładach źródła i mechanizmy konfliktów społecznych oraz sposoby ich rozwiązywania

Socjalizacja i kontrola społeczna. Uczeń:

• porównuje modele socjalizacji charakterystyczne dla własnej grupy wiekowej i pokolenia rodziców
• opisuje przejawy kontroli społecznej w życiu codziennym
• wyjaśnia na przykładach, w jaki sposób dochodzi do stygmatyzacji społecznej i jakie mogą być jej skutki

Grupa społeczna. Uczeń:

• przedstawia cechy i funkcjonowanie małej grupy społecznej (liczebność, więź, trwałość, role grupowe, wspólne wartości i cele, poczucie odrębności, współdziałanie)
• omawia na przykładach różne rodzaje grup i wyjaśnia funkcjonowanie wskazanej grupy
• wyjaśnia znaczenie grup odniesienia pozytywnego i negatywnego w procesie socjalizacji

Struktura społeczna. Uczeń:

• opisuje mechanizm i skutki społecznego wykluczenia oraz sposoby przeciwdziałania temu zjawisku

Zmiana społeczna. Uczeń:

• omawia cechy współczesnego społeczeństwa zachodniego (otwarte, postindustrialne, konsumpcyjne, masowe, informacyjne)
• analizuje sposoby adaptacji do zmiany społecznej na podstawie własnych obserwacji i tekstów kultury

Kultura i pluralizm kulturowy. Uczeń:

• rozróżnia normatywne i opisowe pojęcie kultury
• wskazuje specyficzne cechy kultury wysokiej, masowej, narodowej i ludowej
• rozpoznaje najważniejsze cechy kultury wskazanej społeczności
• ocenia wpływ kontrkultury na życie społeczne
• rozróżnia tolerancję od akceptacji; ocenia ich znaczenie dla życia społecznego

Współczesne spory światopoglądowe. Uczeń:

• uzasadnia traktowanie kary jako odpłaty lub jako sposobu resocjalizacji; formułuje własne stanowisko w tej sprawie

Demokracja – zasady i procedury. Uczeń:

• opisuje wartości będące fundamentem współczesnej demokracji; podaje różne sposoby rozumienia wolności, równości i sprawiedliwości
• rozważa, w jakim stopniu demokracja sprzyja pokojowemu rozwiązywaniu konfliktów
• charakteryzuje główne fazy kształtowania się systemu demokratycznego
• wyjaśnia, jak są przeprowadzane i jaką rolę odgrywają wybory we współczesnej demokracji
• rozpoznaje przejawy łamania zasad i procedur demokratycznych w życiu publicznym – w państwie, społeczności lokalnej i życiu szkoły

Prawa człowieka. Uczeń:

• przedstawia argumenty na rzecz uniwersalności praw człowieka i analizuje zastrzeżenia formułowane przez jej przeciwników
• rozważa, odwołując się do historycznych i współczesnych przykładów, dlaczego dochodzi do łamania praw człowieka na wielką skalę przez reżimy autorytarne

Historia i społeczeństwo

Rządzący i rządzeni. Uczeń:

• analizuje, na wybranych przykładach, ruch anarchistyczny

Rozwój zainteresowań i pożądanych umiejętności uczniów

Pomysły na zajęcia filmowe, proponowane metody pracy z filmem

Debata klasowa „za i przeciw”: „Wolność jest dobrem niezbywalnym, do którego wszyscy ludzie mają równe prawo”. Po projekcji filmu uczniowie podzieleni zostają na dwa zespoły. Pierwszy broni postawionej w temacie debaty tezy, drugi z nią polemizuje. Reprezentanci poszczególnych grup, zgodnie z harmonogramem dyskusji, wysuwają adekwatne do tematu argumenty, odwołując się jedynie do faktów i spostrzeżeń z obejrzanego przez nich filmu. Po każdorazowej wypowiedzi należy reprezentantom grup dać czas na konsultacje ze swymi zespołami.

Sąd nad Wodzem Bromdenem. W finałowej scenie Wódz, któremu McMurphy uświadomił potrzebę wolności oraz zaszczepił poczucie wartości, jaką jest wolność sama w sobie, zabija poddanego lobotomii, „martwego” umysłowo głównego bohatera, leżącego na szpitalnym łóżku. Wódz odczuwa, że McMurphy nie chciałby żyć pozbawiony własnej woli i zależny od szpitalnego personelu. Dusi go poduszką.

Podczas zajęć etyki lub wiedzy o kulturze warto zastosować formułę sądu, dzięki której będzie można zastanowić się nad czynem Bromdena. Wyznaczeni przez nauczyciela uczniowie wcielają się w role: obrońców, oskarżycieli, świadków, ławę przysięgłych oraz sędziego. Nad sprawnym przebiegiem procesu czuwa wyznaczony woźny sądowy, pilnujący spokoju. Wspólna refleksja może prowadzić do ciekawych wniosków dotyczących kondycji moralnej współczesnego społeczeństwa.

Uwaga! Podczas tego zadania nie powinno się żadnego z uczniów „obsadzać” w roli oskarżonego – klasowy proces powinien odbywać się „zaocznie”, bez udziału osądzanego. Pozwoli to uniknąć trudnego „wychodzenia z roli” oraz klasowego ostracyzmu, który przy dużym zaangażowaniu uczniów mógłby przenieść się poza salę lekcyjną. Należy pamiętać, aby po zakończeniu zajęć przypomnieć uczniom o konieczności „zrzucenia” z siebie przypisanej im funkcji sądowej przybranej na czas zajęć. Aby lekcja była atrakcyjniejsza, można przestrzeń klasy zaadaptować na salę sądową, przez charakterystyczne dla tego miejsca ustawienie krzeseł i ławek oraz rekwizyty, którymi będą posługiwać się uczniowie. Dodatkowym celem takiej lekcji jest także nauka przejrzystego formułowania argumentów.

Działanie na rzecz pomocy osobom niepełnosprawnym (fizycznie bądź umysłowo). Podstawa programowa nauczania wiedzy o społeczeństwie w szkole ponadgimnazjalnej zakłada umiejętność przygotowania projektu działania, zapobiegającego naruszaniu praw człowieka w różnych dziedzinach życia. Po obejrzeniu „Lotu…” można zaproponować uczniom burzę mózgów (rozrysowaną w formie mapy pojęciowej), dotyczącą sytuacji, w których w filmie dochodzi do naruszenia praw człowieka. Następnie uczniowie mają za zadanie napisać szkic projektu skierowanego do Ministerstwa Zdrowia, w którym upomną się o sytuację osób chorych psychicznie (przebywających w ośrodkach zamkniętych) oraz zaproponują społeczną akcję uświadamiającą. Podobne działanie można zorganizować podczas lekcji wiedzy o kulturze. W tym przypadku zadaniem uczniów jest rozpisanie działania artystycznego/kulturalnego, ukazującego społeczeństwu los osób psychicznie chorych. Należy przy tym pamiętać, że pisanie projektów jest jedynie ćwiczeniem, gdyż stan i sposób realizacji świadczeń zdrowotnych w Polsce jest odmienny i nie należy go utożsamiać z amerykańskim filmem.

Rozszyfrowanie tytułu. Lekcja języka polskiego bądź wiedzy o kulturze dotycząca metaforycznego odczytania tytułu filmu „Lot nad kukułczym gniazdem”. Przed przystąpieniem do dyskusji należy opowiedzieć uczniom o specyficznym zwierzęciu, jakim jest kukułka (nie buduje gniazd, podrzuca swoje jaja innym ptakom). Jeżeli uczniowie będą mieli problem z rozszyfrowaniem metaforyki, warto wcześniej zastanowić się nad postacią głównego bohatera filmu: Czy dokonał rzeczy niemożliwych?, jak również nad tym, kto w filmie jest „kukułką”. Co jest symbolicznym gniazdem? Których bohaterów można potraktować jako symboliczne jajo kukułki, podrzucane innym? Czy można przelecieć nad kukułczym gniazdem, które w przyrodzie po prostu nie istnieje?

Praca z plakatem filmowym. Podczas lekcji języka polskiego bądź wiedzy o kulturze uczniowie, obejrzawszy film, zapoznają się z polskim plakatem promocyjnym autorstwa Andrzeja Pągowskiego. Nauczyciel przedstawia im sylwetkę twórcy plakatu [np. Andrzej Pągowski, „Ilustrując filmy”, wyd. Muzeum Kinematografii w Łodzi, 2013.] oraz umożliwia przejrzenie albumu z reprodukcjami innych plakatów plastyka. Podczas analizy filmowego plakatu warto zwrócić uwagę na: wyraz twarzy Nicholsona odtworzony specyficzną kreską Andrzeja Pągowskiego; symbolikę kabli ułożonych w kształt cierniowej korony na głowie głównego bohatera; symbolikę korony cierniowej w kulturze chrześcijańskiej; symbolikę tejże korony w odniesieniu do bohatera filmu oraz jego oprawców (kto założył mu ową koronę z cierni?). Dalsza analiza powinna odnosić się do Jezusa Chrystusa – pierwotnej ofiary kojarzącej się z koroną cierniową. Jeżeli uznamy, że McMurphy jest symbolicznym Chrystusem lat siedemdziesiątych, to należy zadać pytanie: za czyje grzechy umiera? Czy jego śmierć jest dobrowolna? Czy komukolwiek przyniesie ona wybawienia? Czy plakat ma wydźwięk tragiczny czy ironiczny? Ewentualnie, czy stosując symbolikę religijną (np. w sztuce), może naruszyć czyjeś uczucia religijne? Można odwołać się do innych dzieł, np.: plakatu do filmu „Skandalista Larry Flynt” w reż. Milosa Formana.

W końcowej części analizy warto zastanowić się nad tym, w jaki sposób plakat filmowy może wpłynąć na pre-interpretację dzieła filmowego. Czy kształtuje on nastawienie odbiorcze przed obejrzeniem filmu? Warto też zadać pytanie o to, czy metaforyka plakatu odpowiada sytuacji ukazanej filmie? Czy odnosi się do jego wymiaru symbolicznego, czy opowieści o zakładzie psychiatrycznym odbieranej wprost, bez przyjmowania złożonej metaforyki?

Zajęcia etyki (w ostatniej klasie szkoły ponadgimnazjalnej lub dla studentów pierwszego roku kierunków medycznych) mogą dotyczyć analizy pod kątem moralnym personelu szpitala dla psychicznie chorych oraz stereotypów dotyczących psychiatrii ukazanych w filmie „Lot nad kukułczym gniazdem”. Prowadzący zajęcia podaje kwestie do przemyślenia podczas oglądania filmu. Uwaga, pytanie 2. i 6. może być niezrozumiałe dla uczniów szkoły ponadgimnazjalnej, jeżeli nauczyciel zechce je zadać, powinien zapoznać ich z: podstawami freudowskiej psychoanalizy (pytanie 2.) oraz znaczeniem słowa lobotomia (pytanie 6.). Po obejrzeniu filmu należy nadzorować dyskusję odbywającą się w duchu sokratejskiej heurezy. [Wszystkie pytania za: Danny Wedding, Mary Ann Boyd, Ryan M. Niemiec, „Kino i choroby psychiczne. Filmy, które pomagają zrozumieć zaburzenia psychiczne”, przeł. Katarzyna Strzałkowska, Warszawa 2014].

1. „Czy stereotyp dotyczący leczenia psychiatrycznego przedstawiony w «Locie nad kukułczym gniazdem» jest aktualny? Czy był trafny w tamtych czasach?
2. Czy potrafisz rozpoznać teoretyczne podejście wiążące samobójstwo Billy’ego z funkcjonowaniem kontrolującej go nadopiekuńczej matki?
3. Czy przestępcy często unikają kary z rąk wymiaru sprawiedliwości dzięki temu, że trafiają pod skrzydła systemu psychiatrycznej opieki zdrowotnej?
4. Sanitariusze i salowi w filmie wydają się apatyczni i obojętni. Ile wynosi podstawowe wynagrodzenie na tego typu stanowiskach w twoim kraju?
5. Wódz Bromden woli zabić McMurphy’ego niż pozwolić, żeby pokonał go system. Czy można to nazwać zabójstwem z litości? Czy coś je usprawiedliwia?
6. Czy lobotomia rzeczywiście mogła zmienić osobowość McMurphiego? Jakie są neurologiczne podstawy zmian osobowości towarzyszących lobotomii?
7. Czy będąc pracownikiem szpitala, próbowałbyś zapobiec przeprowadzeniu lobotomii zaleconej przez psychiatrę? Jakimi środkami mógłbyś się w tym celu posłużyć?”

Tropy interpretacyjne, w tym zagadnienia filmoznawcze

Adaptacja

„Lot nad kukułczym gniazdem” jest adaptacją kontestacyjnej powieści Kena Kesey’a z 1962 roku, pod tym samym tytułem. Narracja powieści prowadzona była z punktu widzenia Indianina „Wodza” Bromdena. Milos Forman zdecydował się przedstawić historię w sposób obiektywny. W filmie narratorem jest kamera, skupiająca się na opowiadaniu historii przybierającej wymiar uniwersalnej tragedii każdego z pacjentów, ukazująca ich jako grupę, początkowo niezorganizowaną, później zaś zgraną (w stopniu, na jaki pozwalał ich stan zdrowia psychicznego) dzięki McMurphy’emu.

Metafora

Metaforyka „Lotu…”, czytelna, uniwersalna i powszechnie zrozumiała, przyczyniła się do sukcesu filmu i jego popularności na przestrzeni kolejnych dziesięcioleci. „Znakomite dzieło Formana należy do kategorii utworów alegorycznych, których wartość polega na możliwie najdoskonalszym zrównoważeniu idei i rzeczywistości. Gdy przeważa idea, utwór staje się sztuczny, stanowi wykład tez, które bardziej przekonują w swej formie teoretycznej. Gdy przeważa tok wydarzeń, realia i charakterystyka, idea gubi się – jak w życiu, gdzie entropia zaciera działanie praw. Formanowi udało się mistrzowsko wyrównać szale symboliki i narracji, alegoria przyoblekła się w ludzki kształt, tezy przekształciły w dramat, który – jak w greckiej tragedii i jak u Szekspira – nie może obejść się bez śmierci” [Jan Białostocki, „Okręt szaleńców”, Kino 1979, nr 11]. Problematyka buntu inspiruje kolejne pokolenia kontestatorów, także i współcześnie. Co ciekawe, dzieło Formana cieszyło się równym powodzeniem w krajach zachodnich, jak i np. w Polsce (w której, w tym czasie panował system „socjalistyczny”). Przyczyn jego uniwersalizmu należy upatrywać w przełożeniu siły ciężkości z rozważań polityczno-społecznych na ukazanie jednostki funkcjonującej w pewnym systemie. Jan Białostocki postrzegał to jako nawiązanie do wszelkich systemów społecznych: „Tak jak charakterystyka panującego w szpitalu systemu jest krytyką wszelkich totalizmów, tak głosowanie wśród obłąkanych, w którym jeden głos więcej może zadecydować o losie całej grupy społecznej – jest parodią demokracji [Jan Białostocki, op. cit.] Zygmunt Machwitz w analizie „Lotu…” podaje interpretacyjne tropy, wskazujące na odczytanie filmu w duchu egzystencjalizmu spod znaku Alberta Camusa: „Aby istnieć, człowiek musi się buntować”. „Lot nad kukułczym gniazdem” jest w sensie myślowym dziełem złożonym, stawiającym fundamentalne dla człowieka pytania. Metaforyka szpitala jest wieloznaczna – to zarazem miniatura społeczeństwa i tłumiąca indywidualność instytucja. Film podnosi problem podporządkowania jednostki społecznym normom, granic osobistej swobody i zagrożenia własnej tożsamości przez dostosowywanie się do zbiorowości. Jednocześnie ukazuje aparat represji instytucjonalnej, skrytego totalitaryzmu zdolnego do niszczenia wszelkich przejawów niezależności. U Formana «nienormalność» równa się posiadaniu, wbrew «normalnej» standaryzacji, własnej tożsamości, wolności – konstytuującym swoje «ja» wewnętrznym nakazem, a bunt staje się obroną podstaw człowieczeństwa. [za: Akademia filmowa. http://akademiafilmowa.pl/dynamic/index.php?widok=film&semestr=7&wyklad=83]

System demokratyczny został w filmie ośmieszony w scenie głosowania (za możliwością obejrzenia otwarcia sezonu sportowego w telewizji), systemy totalitarne łatwo dostrzec w zakazach i nakazach despotycznej siostry Ratched. Pacjenci zaś (szczególnie ci przebywający w szpitalu dobrowolnie) zdają się być „uciekającymi od wolności” [określenie za: Erich Fromm] obywatelami. Poszczególne jednostki poszukują wsparcia, umożliwiającego im znalezienie tożsamości. To zaś sprawia, że za sprawą konformizmu i z lęku przed wolnością utożsamiają się bądź z instytucją, bądź z władzą, która za nich podejmuje decyzje, zwalniając częściowo z odpowiedzialności, ale i wymagając bezwzględnego posłuszeństwa.

Wspólnotowa potrzeba jednostki ujawnia się wtedy, gdy ze względu na własne położenie ludzie zmuszeni są do współdziałania, aby przetrwać lub poprawić byt. Sposoby formowania się grupy dość dobrze pokazuje literatura obozowa oraz filmy dotyczące tematyki obozowej (lagrów i łagrów). Lagry i łagry to wytwory totalitaryzmów, a umieszczone w nich jednostki próbowano pozbawić godności, tożsamości, zniewolić, zdehumanizować. Więźniowie szukali wsparcia u towarzyszy niedoli; polityczni trzymali z politycznymi, złodzieje ze złodziejami. W tych warunkach rodziło się poczucie solidarności, dające namiastkę bezpieczeństwa. Podobnie dzieje się w filmie „Lot…”. Kiedy bohaterowie uświadamiają sobie własne zniewolenie i tragizm sytuacji, łączą się w grupę, której duchowym przewodnikiem jest McMurphy. Wspólnie występują przeciwko władzy (personelowi szpitala).

Władzę reprezentuje w filmie doktor, pielęgniarka przełożona oraz sanitariusze. Forman ukazuje ich niemal jako oprawców, ludzi brutalnych, bezwzględnych i mściwych. Władza ośmiesza się sama w sobie, a służą temu (widać tu geniusz Formana) jedynie zasygnalizowane, pozornie nieważne wątki, które w kolejnych scenach, wyraźnie rozdzielonych przez „przygody” bohaterów, wybrzmiewają, dając widzowi pewne poczucie satysfakcji. Warto zwrócić uwagę na wędkarskie zdolności doktora bądź sportowe (koszykarskie) umiejętności sanitariuszy. W nich ujawnia się mistrzostwo szczegółu charakterystyczne dla praskiej szkoły filmowej, z której wyrastają twórcze korzenie Milosa Formana. Za pomocą pozornie mało ważnego fabularnie detalu czescy reżyserzy ujawniali swoistą dwoistość obrazu społeczeństwa i systemu, w którym żyli i tworzyli. W „Locie…” można odnaleźć element charakterystyczny dla tego nurtu.

Siostra Radched to główny „tyran” terroryzujący pacjentów. Motyw jej despotyzmu Forman wygrywa także w wątkach pobocznych, uzmysławiając widzom, że za losy społeczeństwa (pacjentów) i sprawne funkcjonowanie systemu odpowiedzialna jest nie tylko silna jednostka, ale i zwyczajni ludzie.

W scenie przybycia McMurphy’ego do szpitala lekarz prowadzący na podstawie wywiadu uzupełnia historię choroby nowego pacjenta. Główny bohater, chcąc podtrzymać rozmowę, zachwyca się zdjęciem lekarza trzymającego wielką rybę – trofeum wędkarskie. W dalszej części filmu pacjenci udowodnią mu, że nawet „wariaci” są w stanie złowić dużo większy okaz, jeżeli tylko da im się szansę. Dowodzą tego w scenie morskiej wyprawy. Wyraz twarzy lekarza ujawnia wówczas jego uczucia: wściekłość, zawiść… Od tego wydarzenia zmieni się nastawienie neutralnego dotychczas dyrektora. McMurphy uznany zostanie przez niego za groźnego i chorego psychicznie przestępcę. Forman w ironicznej przecież w swej wymowie scenie potwierdza, iż niezależnie od systemu, w którym żyją ludzie: „Każdy prowokator czy szaleniec, który odważy się podnieść rękę przeciw władzy, niech będzie pewny, że mu tę rękę władza odrąbie!” [parafraza słów Józefa Cyrankiewicza].


Sanitariusz, podczas spaceru pensjonariuszy, zabawia się oddając rzuty piłką do kosza. Kiedy McMurphy sprzeciwia się jednemu z nich, ucząc Wodza gry w koszykówkę, wiadomo, że nie skończy się to dla niego dobrze. W jednej z kolejnych scen Indianin doprowadzi do wygrania meczu rozgrywanego przez pacjentów z sanitariuszami, których stosunek do McMurphy’ego od tego momentu diametralnie się zmieni, co doskonale oddaje scena kąpieli w basenie.

W poszukiwaniu ekspresji

„Lot nad kukułczym gniazdem” jest filmem ciekawym pod względem operatorskim, choć nie ma w nim wyszukanych „wariacji” w postaci nietypowych ustawień kamery czy kompozycji kadrów wskazujących na artystyczny bunt twórców. Trudno się temu dziwić, mamy tu bowiem do czynienia z amerykańską produkcją, skierowaną do bardzo szerokiej publiczności, nieprzyzwyczajonej do obrazowych innowacji. Co charakterystyczne, nad zdjęciami do filmu pracowało aż trzech operatorów: Haskell Wexler, Bylly Butler oraz William Fraker. Rezygnacja Wexlera z dokończenia zdjęć do „Lotu nad kukułczym gniazdem” wynikała z artystycznych nieporozumień z reżyserem. Konflikt między twórcami dotyczył odpowiedniej ekspresyjności obrazu względem opowiadanej fabuły oraz dominanty realizacyjnej, w której siła obrazu wynikać miała, zdaniem Formana, przede wszystkim z (ekspresyjnej) aktorskiej gry. Film zrealizowano w prawdziwym szpitalu dla psychicznie chorych, w początkowych scenach wystąpili prawdziwi pacjenci medycznej placówki, rzeczywisty dyrektor tegoż szpitala został obsadzony w roli doktora prowadzącego leczenie. Aktorzy wcielający się w role psychicznie chorych pacjentów przed rozpoczęciem realizacji zdjęć przebywali także w szpitalu, aby na podstawie obserwacji i subiektywnych doświadczeń zbudować jak najbardziej wiarygodne role.

W „Locie nad kukułczym gniazdem” zdają się korespondować ze sobą dwie sprzeczne tendencje znane z historii kina. Z jednej strony mamy tu do czynienia z dalekimi echami cinema-direct, z drugiej zaś z nawiązaniem do metody Stanisławskiego. Owe koncepcyjne sprzeczności dały piorunujący efekt – przygotowani do swych ról aktorzy odegrali poruszające, wiarygodne role; a wizualne nawiązanie do realizmu wywodzącego się z filmu dokumentalnego dodało mu autentyczności. Dzięki temu widz ma poczucie, że tragedia zniewolonych pacjentów wydarzyła się rzeczywiście, w określonym miejscu i czasie. Efekt ten jest prawdopodobnie zasługą owych rozbieżnych podejść do realizacji filmu przez reżysera i doświadczonego operatora.

Ekspresywność „Lotu…” to przede wszystkim zasługa aktorów, szczególnie ich mimiki, ale i sposobu ich ukazywania przez zdjęcia (duża ilość zbliżeń i półzbliżeń). Na twarzach, w ich wyrazie, w oczach ujawniają się różnorodne uczucia: smutek, ból, cierpienie, rozczarowanie, bezsilność, rzadziej radość czy poczucie jakiegoś sensu. Zbliżenie Jacka Nicholsona w popularnej czapce „dokerce” stało się symbolem pokolenia, które nie umiało poddać się unifikacji. Półuśmiech sugerujący zmieszanie, niechęć wobec dostosowania się do powszechnych norm, choć tego oczekuje otoczenie, jest ironiczny i zarazem tragiczny. Ukazuje jednostkę, która znalazła się między młotem a kowadłem. Niedostosowanie się do powszechnych norm skazuje ją na zniewolenie (w więzieniu bądź w szpitalu dla psychicznie chorych), przyjęcie zaś tych norm wbrew własnej woli oznacza utratę wolności i indywidualizmu. Twarz Nicholsona (McMurphiego) wyraża to, co pokolenie „postkontestacyjne” odczuwało na własnej skórze. Tęskniący za wolnością i niezależnością buntownicy zostali wtłoczeni w ramy „zdrowego” społeczeństwa konsumpcyjnego, nie pasując ani do szablonu buntownika, ani nie mieszcząc się w ramach konsumenta. Na twarze bohaterów „Lotu…” zwraca uwagę też Jan Białostocki, rozpoczynając esej pt. „Okręt szaleńców” słowami: „Twarze, twarze, twarze. Stare, młode, czasem nie naznaczone piętnem czasu, ale rzadko nijakie. Pełne lęku, skurczone cierpieniem, eksplodujące nagłym śmiechem, bezmyślne, zasępione wielkim wysiłkiem kojarzenia myśli i nagle zobojętniałe, zamknięte w sobie. Te twarze, na których rysuje się niepoddane normom życie psychiki, wypełniają ekran przez dwie godziny. I to one pozostają przede wszystkim w pamięci widza” [„Kino” 1979, nr 11]. Pisząc to w 1979 roku, cztery lata po premierze filmu, autor nie spodziewał się, że owe twarze, szczególnie jedna, wyglądająca zza kraty twarz Nicholsona, stanie się miną zagubionego pokolenia bez przyszłości (no future), subkultury „Punk” – jedynie pośrednio dziedziczącej ideały kontestatorów z końca lat sześćdziesiątych (hipisów i dzieci kwiatów).

„Wszyscy jedziemy na tym samym wózku, od strachu ratuje nas tylko defekt mózgu” [Defekt muzgó, z płyty „Wszyscy jedziemy, Yumi Records, 1991].

„Lot nad kukułczym gniazdem” był dziełem ideowo prekursorskim wobec mającej pojawić się w połowie lat siedemdziesiątych subkultury punk (w Polsce początek lat osiemdziesiątych). Młodzi ludzie, mając świadomość swej inności, nieakceptowanej przez społeczeństwo przestrzegające norm społecznych i obyczajowych, postawili siebie w roli przegranych, looserów, odmieńców – punków (w dosłownym tłumaczeniu odpadków, śmieci). Swoje „dziwne” zachowania, stroje i fryzury często uzasadniali chorobą psychiczną, na zasadzie: jestem chory, „nienormalny”, nie podlegam zatem normom, nakazom i oczekiwaniom pozostałej części społeczeństwa. Nie było w tym nic nowego. Szaleństwo, choroba psychiczna niemal od zarania kultury często utożsamiane były z artyzmem, niekiedy nawet z geniuszem artystycznym (czego najlepszy dowód dał Milos Forman w swym filmie z 1984 roku pt. „Amadeusz”). Ów niekiedy niedostosowany artyzm, wyrosły z idei wolności (także artystycznej), z jednej strony stał się poniekąd akceptowany społecznie (a nawet uznawany był za pożyteczny), z drugiej zaś, choć w mniejszym stopniu, „złagodził” społeczną niechęć do osób chorych psychicznie. W omawianym filmie Formana mamy zatem do czynienia z przedstawieniem nienowej idei, odkrywanej także przez następne pokolenia.

Ideologia punk, choć na przestrzeni lat ewoluowała, zmieniała się, by w końcu zaprzeczyć sama sobie (szczególnie gdy jej reprezentanci dorastali), opierała się na założeniach anarchizmu. Był to anarchizm mocno uproszczony, wyrwany zazwyczaj z kontekstu filozoficznych rozważań Michała Bakunina, Piotra Kropotkina, Emmy Goldman, Lwa Tołstoja czy Pierre’a Proudhona. Ten ostatni, uznawany za ojca anarchizmu indywidualistycznego, zdaje się być niepisanym patronem „Lotu…”. Myśl dziewiętnastowiecznego filozofa, żądającego dla jednostki wolności w wymiarze indywidualnym, odbija się w metaforycznej wymowie filmu, w którym szpital jest alegorią państwa, a panujące w nim zasady to totalitarny system (we wszystkich jego wymiarach: społecznym, politycznym, represyjnym itd.). „Lot…” jest metaforycznym obrazem, któremu zdają się przyświecać słowa francuskiego anarchisty: „Autorytet, rząd, władza, państwo – każde z tych słów oznacza to samo – środek nacisku i wyzysku… Ktokolwiek kładzie na mnie rękę, aby mną rządzić, jest uzurpatorem i tyranem – uważam go za swego wroga” [Pierre-Joseph Proudhon (za:) „Szkice z dziejów anarchizmu”, Laskowski Piotr, Warszawa 2006].

Nieoczywista klamra

Czołówka i tyłówka filmu na pierwszy rzut oka zdają się nie przystawać do treści „Lotu nad kukułczym gniazdem”. Kadry natury tworzą klamrę. Najpierw na ekranie pojawia się obraz szerokiej, dzikiej prerii oświetlonej promieniami wschodzącego słońca. Można by pomyśleć, że to western, bo takie budzi skojarzenia, dodatkowo podkreślone przez charakterystyczną muzykę. W tle pojawia się samochód, jedyny ruchomy punkt krajobrazu. A przecież w konwencji westernu pojawiłby się jeździec na koniu. Może zatem to thriller z motywami etnicznymi w tle? Horror? Nic bardziej mylnego! Auto, symbol cywilizacji, wprowadza do świata kultury, która z naturą niewiele ma wspólnego. Zresztą podobnie dzieje się w filmie. Po zakończeniu początkowych napisów obraz natury znika, by powrócić w scenie morskiej wyprawy. I w zakończeniu, gdy Wódz dokonuje niemożliwego. Dźwignąwszy maszynę do „wodnych biczy”, przedmiot, który zdaje się zbyt ciężki do uniesienia przez jednego człowieka, wybija nim okno. I ośmielony wizją wolności przelatuje nad kukułczym gniazdem. Odchodzi. Oddala się w głąb tej prerii, którą widzieliśmy w czołówce filmu. Kadry z odchodzącym Indianinem niosą nadzieję, choć sytuacja pozostałych pacjentów pozostaje niezmienna, zostaje zachowany status quo z początku filmu. Mimo to jednostce – Wodzowi udało się uciec. Zwyciężyła wolność wpisana w ludzką naturę.

Od ironii, przez satyrę po gorzką tragedię

Film zaczyna się w charakterystycznej dla Formana lekkiej, nieco komediowej konwencji. To obserwacja szpitalnej rzeczywistości. Początkowo tylko jednostkowe ujęcie zapowiadają problemy, tragedię. Bohater, oswobodzony z więziennych kajdan, już rozluźniony, swobodnie „zwiedza” szpital, próbując poznać pacjentów. Wywiad lekarski ma formę „luźnej” pogawędki, w której więcej koleżeńskich spostrzeżeń niż medycznych diagnoz. Wszystko to utrzymane jest w duchu ciepłej, delikatnej ironii, dotyczącej w początkowych scenach bardziej McMurphiego, mniej zaś systemu, do którego trafił. Jednak im lepiej bohater poznaje zwyczaje i zasady panujące w szpitalu, tym bardziej opowieść przyjmuje znamiona satyry. Personel medyczny został przerysowany bardzo grubą kreską. W ich „nieco” zabawnych „zacietrzewieniach” ujawnia się zapowiedź przemocy. Sanitariusze stanowczo uspokajają pacjentów, spokojna i zimnokrwista siostra Radchet coraz bardziej nachalnie naciska na tych, którzy lekceważą jej grupową terapię. Forman ośmiesza zasady panujące w szpitalu, personel i formy leczenia. Kpi z behawioryzmu, gdy pielęgniarka próbuje wytresować pacjentów jak „psy Pawłowa”, by na dźwięk muzyki posłusznie zgłaszali się po leki. Podważa psychoanalityczne frazesy wybrzmiewające w terapii zbiorowej oraz diagnozie Billy’ego. W końcu zaś, gdy „walka” pod przewodnictwem McMurphiego staje się czynna (dochodzi do ucieczki na wyprawę morską, zostaje rozegrany mecz koszykówki, pacjenci oglądają mistrzostwa sportowe na zgaszonym telewizorze), konsekwencje dla głównego bohatera będą tragiczne. Choć nie traci twarzy odważnego i silnego przywódcy, elektrowstrząsy sprawiają mu wyraźny ból. Agresja sanitariuszy staje się trudna do zniesienia. W końcu zapłaci najwyższą cenę. Lobotomia pozbawi go poczucia jestestwa, rozdzieli z własnym „ja”, niszcząc w nim buntownika, czyniąc z niego bezwładne „warzywo”. Kielich goryczy dopełnia śmierć McMurphiego z ręki przyjaciela – Wodza Bromdena. Jednak z sytuacji, w której znalazł się główny bohater, nie ma innego wyjścia. Zabójstwo jest przysługą, wybawieniem go z objęć świata totalitarnego, którego tak bardzo nienawidził, walczył z nim i przez który został w końcu pokonany. Forman umiejętnie dawkuje widzowi emocje, od opowieści obyczajowej o zabarwieniu komediowym przechodzi do satyry, w której ujawnia absurdy systemu. W końcu zaś wybrzmiewa katartyczny wymiar ludzkiej tragedii, ukazany w formie poważnego, ludzkiego dramatu.

Stereotypowy obraz szpitala dla psychicznie chorych

Scenę, w której siostra Ratched odmawia McMurhiemu przyciszenia muzyki oraz udzielenia informacji dotyczącej przyjmowanego leku, często pokazuje się na zajęciach studentów medycyny jako negatywny przykład współpracy lekarza (pielęgniarki) z pacjentem. Kiedy ona traktuje McMurphy’go jak „idiotę”, on ją oszukuje, nie przyjmując lekarstwa. Brak współpracy, nieinformowanie pacjenta o procedurach, którym zostaje poddany, naturalnie wywołuje w nim sprzeciw.

Wielu ludzi, szczególnie związanych ze służbą zdrowia, uważa „Lot nad kukułczym gniazdem” za film stereotypowy i krzywdzący dla systemu opieki zdrowotnej. Ich zdaniem jednym z najbardziej „szkodliwych” stereotypów jest ukazanie „szpitala psychiatrycznego jako więzienia, w którym nie szanuje się praw pacjentów ani nie dba o ich dobro”. Co zdaniem autorów opracowania „Kino i choroby psychiczne”, op. cit., s. 2.] może „po części odpowiadać za stygmatyzację osób chorych psychicznie”.

Lekarze zarzucali Formanowi, że film nie zawsze oddaje rzeczywistość zamkniętego szpitala dla psychicznie chorych. Uwaga reżysera skupia się na opowiadanej historii i jej warstwie alegorycznej, nie ukazując problemów opieki zdrowotnej. „Twórcy takich filmów jak «Lot…» starają się unaocznić krzywdy, które spotkały – a czasem jeszcze spotykają – osoby mające do czynienia z systemem opieki psychiatrycznej. Z chwilą gdy McMurphy opuszcza mury więzienia, by znaleźć się w zakładzie, odbiera mu się niemal wszystkie prawa, włącznie z prawem do odmowy leczenia. Twórcy filmu nie zajmują się zwykłymi problemami związanych z funkcjonowaniem wielkich szpitali, takimi jak brak wyposażenia, brud, niedostatek personelu, trudności z komunikacją w sprawach organizacyjnych. Poruszają natomiast istotne tematy autonomii i paternalizmu. Lekarze i pielęgniarki mają pełną władzę nad leczeniem McMurphy’ego oraz nad decyzją o jego zwolnieniu. Bezwzględna, apodyktyczna siostra Ratched, uznawana za jeden z najznakomitszych czarnych charakterów w historii kina, angażuje się w długotrwałą próbę sił z pacjentem, w którym widzi zagrożenie dla swojej pozycji na oddziale. Do uzyskania przewagi nad McMurphym używa swojego stanowiska i znajomości systemu. Poddanie McMurphy’ego lobotomii jest ukoronowaniem nadużyć władzy” [„Kino i choroby psychiczne”, op. cit., s. 222].

Zdaniem amerykańskich specjalistów, autorów cytowanej tu książki, „w «Locie nad kukułczym gniazdem» pacjenci dostają za duże dawki leków, co sprawia, że są ospali, i stwarza to wysokie ryzyko wystąpienia upośledzających funkcjonowanie skutków ubocznych”. Podobnie jest z elektrowstrząsami: „W przeszłości elektrowstrząsami posługiwano się często i bezkrytycznie, nierzadko stosując prąd o zbyt wysokim napięciu. W filmie «Lot nad kukułczym gniazdem» leczenie to przedstawiono jako bolesną, długotrwałą procedurę, w której nieszczęsny pacjent był przywiązany pasami do stołu przez sadystycznych sanitariuszy. Współcześnie zabieg EW trwa około 5–10 minut i rzadko skutkuje widocznym napadem drgawkowym. Istnieją też jasne wytyczne pozwalające lekarzom ocenić, kiedy stosowanie elektrowstrząsów jest właściwe, a kiedy nie. W «Locie nad kukułczym gniazdem» było ono karą dla pacjentów, którzy podważyli autorytet siostry Radchet” [„Kino i choroby psychiczne”, op. cit., s. 226-227]. Co uznane zostało przez specjalistów za kategorycznie bezzasadne. Choć szpital i stosowane w nim metody, widziane oczami Formana, rzeczywiście mogą odbiegać od prawdziwego wizerunku amerykańskiej służby zdrowia, nie chodzi w „Locie…” przecież tylko o dosłowną prawdę. Wyolbrzymienie niektórych faktów sprawia, że film jest czytelny na wielu poziomach. Ta hiperbolizacja ułatwia odczytanie metafory. Dzięki temu uwaga widza skupia się na alegorycznym przekazie.

Obecne w filmie motywy funkcjonujące w kulturze

Motyw szpitala psychiatrycznego: Literatura: np. Susanna Kaysen „Przerwana lekcja muzyki”; Stanisław Lem „Szpital Przemienienia”; Wiliam Wharton „Ptasiek”; Michał Bułhakow „Mistrz i Małgorzata”; Antoni Czechow „Sala nr 6″; Gene Brewer „K-PAX”. Film: np. „Królestwo” w reż. Larsa von Triera; „Przerwana lekcja muzyki” w reż. Jamesa Mangolda; „Całkiem zabawna historia” w reż. Ryana Flecka; „Wyspa tajemnic” w reż. Martina Scorsese; „Gothika” w reż. Mathieu Kossovitza; „K-PAX” w reż. Iaina Softley’a; „12 małp” w reż. Terry’ego Gilliama; „Obłęd” w reż. Johna Maybury’ego; „Szpitala Przemienienia” w reż. Edwarda Żebrowskiego; „Weronika postanawia umrzeć” w reż. Emily Young; „Niebezpieczna metoda” w reż. Davida Cronenberga; „Sucker Punch” w reż. Zacka Snaydera; „Mechaniczna pomarańcza” w reż. Stanleya Kubricka; „Dom wariatów” w reż. Andrieja Konczałowskiego; „Milczenie owiec” w reż. Jonathana Damme’a; „Poradnik pozytywnego myślenia” w reż. Davida O. Russela; „Oddział” w reż. Johna Carpentera.

Metafora totalitaryzmu. Literatura: np. George Orwell „1984″, „Folwark zwierzęcy”; Czesław Miłosz „Zniewolony umysł”; Michał Bułhakow „Mistrz i Małgorzata”; Franz Kawka „Proces”; Albert Camus „Dżuma”; Aleksander Sołżenicyn „Oddział chorych na raka”. Film: np. „Folwark zwierzęcy” w reż. Johna Stephensona; „1984″ w reż. Michaela Radforda; „Dyktator” w reż. Charlesa Chaplina; „Wojna światów” w reż. Piotra Szulkina; „Wyspa” w reż. Michaela Bay’a; „Czas Apokalipsy” w reż. Francisa Forda Coppoli; „Farenheit 451″ w reż. Francoisa Truffauta; „Niebiańska plaża” w reż. Danny’ego Boyle’a; „Equilibrium” w reż. Kurta Wimmera; „Metropolis” w reż. Fritza Langa; „Seksmisja” w reż. Juliusza Machulskiego; „Eksperyment” w reż. Olivera Hirschbiegela; „Instynkt” w reż. Jona Turteltauba.