Krótka informacja o filmie

„Dzień świra” to jeden z najważniejszych polskich filmów początku XXI wieku, a jednocześnie najwybitniejsze dzieło jego twórcy – Marka Koterskiego. Stawia poważne pytanie o moralną i intelektualną kondycję współczesnych inteligentów – humanistów. Bohaterem filmu jest nauczyciel – polonista, Adam Miauczyński, który cierpiąc na złożoną nerwicę natręctw, nie może osiągnąć spełnienia w żadnej ze sfer swego życia. Jest za to bezwzględnym obserwatorem i tropicielem wszelkich absurdów, które otaczają go w nowej rzeczywistości. Nie próbuje z nimi walczyć, gdyż wie, że w tej potyczce jest po prostu bez szans. Za to symbolicznie bierze na siebie odpowiedzialność za naród, który – pomimo licznych przemian społecznych, politycznych i obyczajowych – stacza się po równi pochyłej.

Związki z podstawą programową

Język polski

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji

Czytanie i słuchanie. Uczeń:

• rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję

Zakres rozszerzony

• rozpoznaje mechanizmy nowomowy charakterystyczne dla systemów totalitarnych

Świadomość językowa. Uczeń:

• rozpoznaje i nazywa funkcje tekstu (informatywną, poetycką, ekspresywną, impresywną – w tym perswazyjną)
• rozpoznaje w czytanych tekstach oraz wypowiedziach mówionych stylizację, rozróżnia jej rodzaje (archaizację, dialektyzację, kolokwializację) i określa funkcje
• odróżnia słownictwo neutralne od emocjonalnego i wartościującego, oficjalne od swobodnego

Zakres rozszerzony

• dostrzega związek języka z obrazem świata
• postrzega styl potoczny jako centrum systemu stylowego polszczyzny, od którego odróżniają się inne style: artystyczny, naukowy, urzędowy, publicystyczny

Analiza i interpretacja tekstów kultury

Wstępne rozpoznanie. Uczeń:

• prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki
• określa problematykę utworu

Analiza. Uczeń:

• rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera (narracja, fabuła, sytuacja liryczna, akcja)

Zakres rozszerzony

• wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym i poznawczym)
• dostrzega przemiany konwencji i praktykę ich łączenia (synkretyzm konwencji i gatunków)
• rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe (np. biblijne, romantyczne) oraz ich funkcję ideową i kompozycyjną, a także znaki tradycji, np. antycznej, judaistycznej, chrześcijańskiej, staropolskiej
• dostrzega w czytanych utworach: parodię, parafrazę i trawestację, wskazuje ich wzorce tekstowe

Interpretacja. Uczeń:

• wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty (np. literackie, kulturowe, filozoficzne, religijne)
• porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich
• odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu

Zakres rozszerzony

• konfrontuje tekst literacki z innymi tekstami kultury np. plastycznymi, teatralnymi, filmowymi

Wartości i wartościowanie. Uczeń:

• dostrzega związek języka z wartościami, rozumie, że język podlega wartościowaniu, (np. język jasny, prosty, zrozumiały, obrazowy, piękny), jest narzędziem wartościowania, a także źródłem poznania wartości (utrwalonych w znaczeniach nazw wartości, takich jak: dobro, prawda, piękno; wiara, nadzieja, miłość; wolność, równość, braterstwo; Bóg, honor, ojczyzna; solidarność, niepodległość, tolerancja)
• dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości narodowe i uniwersalne
• dostrzega w świecie konflikty wartości (np. równości i wolności, sprawiedliwości i miłosierdzia) oraz rozumie źródła tych konfliktów

Zakres rozszerzony

• wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach

Świadomość językowa. Uczeń:

• operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych (na tym etapie rozwijanym i koncentrującym się przede wszystkim wokół tematów: Polska, Europa, świat – współczesność i przeszłość; kultura, cywilizacja, polityka)

Wychowanie do życia w rodzinie

• Tożsamość i wielowymiarowość człowieka. Poczucie sensu życia
• Komunikacja interpersonalna, asertywność, techniki negocjacji, empatia
• Funkcje rodziny, ze szczególnym uwzględnieniem wychowania dzieci w rodzinie. Znaczenie prawidłowych postaw rodzicielskich dla rozwoju dziecka. Samotne rodzicielstwo
• Konflikty w rodzinie i ich przyczyny. Sposoby rozwiązywania konfliktów
• Prawodawstwo dotyczące rodziny. Zawarcie małżeństwa, separacja, rozwód. Prawa i obowiązki małżonków i rodziców, prawa dziecka. Obowiązki państwa wobec rodziny
• Człowiek wobec niepełnosprawności, starości, choroby, umierania i śmierci, w tym w aspekcie życia rodzinnego

Etyka

• Człowiek jako osoba i jego działanie. Etyczna analiza aktywności ludzkiej
• Motywy podejmowanych decyzji
• Cel i sens ludzkiej egzystencji. Hierarchie celów. Szczęście w życiu ludzkim
• Rozwój moralny i duchowy człowieka jako osoby. Rola oddziaływań wychowawczych
• Dobro moralne i wartości moralne. Hierarchia wartości. Wartości autoteliczne i instrumentalne. Konflikt wartości. Wartości wybierane i realizowane
• Prawo moralne, imperatyw moralny, w tym prawo naturalne. Dekalog jako podstawa życia moralnego. Problem relatywizmu moralnego i sposoby jego przezwyciężania. Nienaruszalne prawa istoty ludzkiej
• Wymiar moralny życia człowieka. Zdolność rozpoznawania wartości i powszechne dążenie do dobra. Świadomość moralna. Rola sumienia w prawidłowym rozwoju wewnętrznym. Sądy i oceny moralne. Przykłady patologii w zakresie świadomości moralnej. Problem manipulacji.
• Obecność dobra i zła we współczesnej kulturze

Sprawności moralne. Samowychowanie

• Przykłady współczesnych przejawów kryzysu moralnego i dylematów w zakresie wyborów moralnych oraz sposoby ich rozwiązywania na gruncie etyki chrześcijańskiej oraz innych koncepcji etycznych

Wiedza o kulturze

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:

• zna dwudziestowieczne dzieła reprezentujące różne dziedziny sztuki (literaturę, architekturę, plastykę, muzykę, teatr, fotografię, film, sztukę nowych mediów) i dostrzega związki pomiędzy nimi
• wskazuje różne funkcje dzieła sztuki (np. estetyczną, komunikacyjną, społeczną, użytkową, kultową, poznawczą, ludyczną)
• analizuje temat dzieła oraz treści i formę w kontekście jego różnych funkcji, wykorzystując podstawowe wiadomości o stylach i epokach z różnych dziedzin sztuki
• analizuje film lub analizuje spektakl teatralny, posługując się podstawowymi pojęciami z zakresu właściwej dziedziny sztuki
• wymienia różne formy mediów kultury (słowo mówione, pismo, książka, obraz malarski, fotografia, film, program telewizyjny, spektakl teatralny) oraz użycia (nowe media, media masowe, media interaktywne, multimedia)
• wyjaśnia, na czym polegają różne formy kontaktu z kulturą (odbiór bierny, aktywny, konsumpcja, produkcja, twórczość, użytkowanie, uczestnictwo, animacja)
• lokuje wytwory kultury (zachowania, zwyczaje, normy moralne, wytwory materialne, dzieła sztuki) w kontekście grup społecznych, w których są tworzone i odbierane (rodzina, rówieśnicy, społeczność lokalna, naród)

Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:

Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:

• odróżnia pojęcie kultury rozumianej jako dorobek artystyczny od kultury rozumianej jako całokształt dorobku ludzkości, ze zrozumieniem używa określeń: kulturowy i kulturalny
• odnosi elementy kultury (zachowania, zwyczaje, praktyki, przedmioty materialne, dzieła sztuki) do kategorii: czas, przestrzeń, ciało, grupa społeczna (rodzina, rówieśnicy, społeczność lokalna, naród)
• dostrzega i nazywa związek między dziełem a sytuacją społeczno-historyczną i obyczajami epoki, w której powstało
• posługuje się pojęciami: kultura popularna, ludowa, masowa, wysoka, narodowa, zglobalizowana, subkultura w ich właściwym znaczeniu i używa ich w kontekście interpretowanych dzieł sztuki oraz praktyk kulturowych
• wskazuje relacje między kulturami: lokalną, regionalną, narodową i europejską, ujawniające się w konkretnych dziełach sztuki i praktykach kultury

Wiedza o społeczeństwie

Zakres rozszerzony

Życie zbiorowe i jego reguły. Uczeń:

• omawia na przykładach źródła i mechanizmy konfliktów społecznych oraz sposoby ich rozwiązywania

Grupa społeczna. Uczeń:

• opisuje swoiste cechy współczesnej rodziny jako grupy społecznej; porównuje i ilustruje przykładami różne modele rodziny

Kultura i pluralizm kulturowy. Uczeń:

• rozróżnia normatywne i opisowe pojęcie kultury
• wskazuje specyficzne cechy kultury wysokiej, masowej, narodowej i ludowej
• rozpoznaje najważniejsze cechy kultury wskazanej społeczności
• określa znaczenie religii w polskiej kulturze; charakteryzuje religijność współczesnych Polaków

Środki masowego przekazu. Uczeń:

• przedstawia najważniejsze media w Polsce
• charakteryzuje prasę wielkonakładową i ocenia jej rolę w debacie publicznej
• krytycznie analizuje przekazy medialne, oceniając ich wiarygodność i bezstronność oraz odróżniając informacje od komentarzy

Demokracja – zasady i procedury. Uczeń:

• rozpoznaje przejawy łamania zasad i procedur demokratycznych w życiu publicznym – w państwie, społeczności lokalnej i życiu szkoły

Współczesna demokracja w Polsce i na świecie – problemy i zagrożenia. Uczeń:

• rozpoznaje przejawy populizmu i wyjaśnia, dlaczego stanowi on zagrożenie dla demokracji
• wyjaśnia, dlaczego tak wielu obywateli nie uczestniczy w życiu politycznym, i przedstawia sposoby zwiększania poziomu partycypacji
• przedstawia sposoby, jakimi partie polityczne walczą o elektorat, i ocenia te działania według standardów demokracji

Historia i społeczeństwo

Język, komunikacja i media. Uczeń:

• analizuje obieg informacji w społeczeństwie XX-wiecznym; charakteryzuje znaczenie nowych form w komunikacji społecznej, z uwzględnieniem radia, telewizji, filmu i Internetu
• analizuje, w jaki sposób dostępne człowiekowi formy przekazu wpływają na treść przekazu
• analizuje przykłady manipulacji językowych w propagandzie politycznej i reklamie

Kobieta i mężczyzna, rodzina. Uczeń:

• analizuje zmiany modelu rodziny w XX w., z uwzględnieniem przemian zaistniałych w życiu społeczeństwa polskiego

Rozwój zainteresowań i pożądanych umiejętności uczniów

Pomysły na zajęcia filmowe, proponowane metody pracy z filmem

Wychowanie do życia w rodzinie: „Poczekalnia życia”. Zajęcia dla młodzieży z ostatniej klasy szkoły ponadgimnazjalnej z udział szkolnego pedagoga lub psychologa.

Po obejrzeniu filmu, ze zwróceniem szczególnej uwagi na miłosne rozczarowania bohatera oczekującego wymarzonej miłości idealnej, można zastanowić się nad negatywną strategią życia. Zakończeniu „Dnia świra” jest dowodem, że żadne marzenia bohatera nigdy nie zostanie spełnione. Odkładanie działania na „lepsze czasy”, „bardziej sprzyjające okoliczności” może po latach prowadzić do poczucia, że spędziło się życie, czekając na to, co nigdy nie nadeszło.

Zadaniem uczniów jest wypisanie na kartce marzeń, pragnień, zamierzeń, które chcą zrealizować w przyszłości. Kolejnym etapem pracy jest ich weryfikacja. Zastanowienie się nad tym, które uda się zrealizować, a które pozostaną raczej jedynie młodzieńczą mrzonką. Po odrzuceniu pragnień najbardziej nieprzystających do możliwości ucznia, można poprosić go o zaproponowanie innych celów. Następnie uczniowie podejmują decyzje, które z wypisanych zamierzeń mogą urzeczywistnić już dziś oraz tych, które muszą jeszcze poczekać na swe spełnienie. Uczeń wskazuje czynniki uniemożliwiające wprowadzenie ich w życie „natychmiast” (np. czynnik ekonomiczny, zbyt młody wiek, brak doświadczenia, strach itp.).

Na zakończenie zajęć uczniowie zastanawiają się, w jaki sposób pokierować swym życiem, aby marzenie stało się realne. Ta forma lekcji sprawdzi się przede wszystkim w indywidualnej pracy z uczniem wyjątkowo zdolnym lub uczniem wykazującym się niestabilnością emocjonalną.

Język polski. Zajęcia z twórczego pisania.

Adam Miauczyński jest polonistą posługującym się w części swych wypowiedzi trzynastozgłoskowcem. Nie może poradzić sobie z napisaniem wiersza, nad którym pracuje od dłuższego czasu. Uczniów mają spróbować „stać się natchnieniem” Adama i pomóc mu w dokończeniu jego dzieła. Tekst do napisania powinien zaczynać się od słów znanych z filmu: „Pośród ogrodu siedzi ta królewska para”. Prace uczniów powinny być, analogicznie jak w przypadku początkowego wersu, napisane trzynastozgłoskowcem, a tematycznie dotyczyć ich osobistych refleksji, zbieżnych z filmową biografią Adama Miauczyńskiego.

„Dzień świra” obfituje w symboliczne obrazy odnoszące się do różnych tekstów kultury współczesnej (choć nie tylko). Wraz z uczniami można podjąć się próby rozszyfrowania niektórych w wybranych kadrach. Zadanie to będzie ciekawe, gdyż każda pokoleniowa zmiana ma odmienne skojarzenia związane z różnymi dziełami.

Wulgaryzmy i ich funkcje językowe.

Adam Miauczyński jako polonista posługuje się piękną polszczyzną. Często nawet w zwykłych, codziennych wypowiedziach mówi trzynastozgłoskowcem. Stosuje przy tym dużą liczbę wulgaryzmów, nieprzystających do wiersza. Czasem łączy słowa wulgarne z określeniami nawiązującymi do religii, mieszając sacrum z profanum. Dzieje się tak nieprzypadkowo, gdy wiara i świadomość obowiązku posługiwania się poprawnym językiem ojczystym zderzają się z rzeczywistością, która nie rysuje się zbyt kolorowo. Warto wraz z uczniami zastanowić się, w jakim celu reżyser zastosował tak niecodzienne zestawienia słowne, sprawiając, że Adam-intelektualista-humanista ma znamiona chama. Być może język ten jest odbiciem przemian społecznych, rzeczywistości, w której nawet wykształceni humaniści nie potrafią mówić literacką polszczyzną.

Wulgaryzmy są raczej niepożądane w każdym języku. Mogą jednak pełnić różne funkcje, bez których język stałby się uboższy, pozbawiony uzasadnionej emocjonalnie dosadności odpowiadającej złemu nastrojowi bądź niesprzyjającej chwili. Zazwyczaj, zgodnie z informacjami zawartymi w „Kulturze języka polskiego” Andrzeja Markowskiego [„Kultura języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne”, Warszawa 2005, s. 97], „silnie negatywne odczucia estetyczne powoduje u znacznej większości Polaków publiczne posługiwanie się wulgaryzmami, często używanymi w funkcji przerywników w wypowiedzi albo zastępującymi wiele różnych czasowników, przymiotników i rzeczowników. Wulgaryzmy są to wyrazy, wyrażenia i zwroty, które w swoim podstawowym znaczeniu w sposób ordynarny nazywają objęte tabu obyczajowym (jako intymne) czynności fizjologiczne, czyli trawienie, wydalanie i seks, a także związane z nim części ciała, zachowania i skutki tych zachowań”. A zatem wspomniane przez Markowskiego tabu zostaje złamane podwójnie, często poprzez zestawienie wulgaryzmu ze słowem lub nazwą o proweniencji religijnej, sakralnej. To zaś powoduje szok odbiorczy, w sali kinowej słychać wymowną ciszę, szczególnie w „modlitwie Polaka” w końcowych scenach filmu Koterskiego.

W literaturze naukowej, dotyczącej kultury języka, wyróżnia się kilka przyczyn publicznego posługiwania się wulgaryzmami. Kiedy przyjrzymy się wyliczeniu językoznawcy, można dojść do wniosku, że prowokacyjne konstrukcje językowe Adasia Miauczyńskiego (Marka Koterskiego) nie są przypadkowe. „Po pierwsze używanie wulgaryzmów jest przejawem agresywnego stosunku do rzeczywistości, próbą prowokacji, służącą wywołaniu awantury” [tamże, s. 97]. Agresywny stosunek Adama Miauczyńskiego do rzeczywistości, w szczególności zaś do jej najbardziej absurdalnych przemian obyczajowych i społeczno-politycznych, uwidacznia się właśnie w napastliwym języku. Jest więc wyrazem psychologicznego przeniesienia pragnienia działania na wypowiadane słowa. Wprawdzie bohater deklaruje, że ma ochotę walczyć czynnie, fizycznie z otaczającą go rzeczywistością, jednak właściwie tego nie czyni. I choć deklaruje: „czemu nie jestem chamem ze sztachetą w ręku. Ktoś by się ze mną liczył, gdybym rzucił cegłą”, to ogranicza się tylko do języka. Ponadto, jeżeli zadaniem filmu jest oswojenie absurdów życia codziennego (z którymi tak naprawdę nie można nic zrobić, co powoduje poczucie bezsilności), muszą zostać one najpierw poddane krytyce, niekiedy dość agresywnej. Podobnie jest z prowokacją w filmie, prowadzącą do uruchomienia procesu myślowego wśród widzów, którym pozwoli zinterpretować, wyśmiać i oswoić absurdy uniemożliwiające życie nadwrażliwemu humaniście.

„Po drugie używanie wulgaryzmów bywa tanim chwytem, służącym szokowaniu otoczenia wskutek naruszenia powszechnego tabu obyczajowego [tamże, s. 98]. Zabieg wprowadzenia licznych wulgaryzmów w monologach Miauczyńskiego jest elementem wzmacniającym jego myśli. Nie można bowiem spokojnym i wyważonym językiem mówić o wydarzeniach, które uniemożliwiają mu normalne funkcjonowanie w świecie.

Używanie wulgaryzmów, zdaniem profesora językoznawcy, przewodniczącego Rady Języka Polskiego, w utworach kultury ma swoją tradycję, a konsekwencje ich użycia zbadano już dość dawna. W przypadku działań artystycznych może „po pierwsze, chodzić o świadomą prowokację odbiorcy (jak wiadomo, prowokacja artystyczna jest jednym z podstawowych chwytów twórczych), po drugie, o zwiększenie atrakcyjności komercyjnej dzieła, w którym narusza się tabu obyczajowe. Trzeba więc uwzględnić także to, że autorzy epatujący wulgaryzmami liczą na to, że ich produkt będzie się lepiej sprzedawał i przyniesie im większe zyski, a także „wywoła szum” wokół samego twórcy, co też da mu wymierne korzyści” [tamże, s. 98].

Wymienia się także trzecią, równie istotną co poprzednie, kulturową funkcję wulgaryzmów. Używanie wulgaryzmów to w miarę bezpieczny sposób na wyrażenie sprzeciwu wobec czegokolwiek [tamże, s. 98]. Używanie słów powszechnie uznanych za wulgarne w przypadku omawianego filmu w formie niecodziennych zestawień, osłabia krytyczny ogląd problemów, osłabiając ciekawość widza (skupienie uwagi na wulgaryzmach). Tym samym minimalizuje frustrację mogącą narastać w procesie identyfikacji z Maiuczyńskim lub podczas odczytywania innych, poważniejszych od pospolitych przekleństw, problemów.

Etyka. Analiza postępowania Adama Miauczyńskiego.

Zadaniem uczniów jest dokonanie analizy postępowania głównego bohatera filmu zgodnie z określonym kodeksem etycznym (np. Dekalog lub Dezyderata). W swej pracy powinni wziąć pod uwagę zarówno jego szczytne myśli z wypowiadanych monologów, jak i podłe, codzienne czyny wynikające z jego małostkowości i nieprzystosowania do życia społecznego. Każdy z wybranych punktów danego kodeksu etycznego w zakończeniu swej pracy dokonuje osądu moralności Miauczyńskiego. Na zakończenie nauczyciel prosi uczniów, aby podobnego ćwiczenia nie wykonywali odnośnie realnie istniejącej osoby. Aby uzasadnić negatywne skutki podobnego działania w przypadku realnego człowieka, można powołać się na cytat z Pisma Świętego: „Nie sądźcie, abyście nie byli sądzeni. Bo takim sądem, jakim sądzicie, i was osądzą; i taką miarą, jaką wy mierzycie, wam odmierzą. Czemu to widzisz drzazgę w oku swego brata, a belki we własnym oku nie dostrzegasz? Albo jak możesz mówić swemu bratu: Pozwól, że usunę drzazgę z twego oka, gdy belka [tkwi] w twoim oku? Obłudniku, wyrzuć najpierw belkę ze swego oka, a wtedy przejrzysz, ażeby usunąć drzazgę z oka twego brata” (Mt 7,1-5). Tego typu praca pozwoli uświadomić uczniom konieczność pracy nad sobą związaną z autorefleksją. Bohater tego filmu to dobry przykład do „przećwiczenia” analizy własnego życia.

Tropy interpretacyjne, w tym zagadnienia filmoznawcze

Czas i przestrzeń powstania filmu. „Dzień Świra” Marka Koterskiego, film z początku pierwszej dekady XXI wieku, to obraz będący kontynuacją nurtu „Kina wolności” (określenie za Tadeusz Lubelski). „W drugiej fazie okresu czołowym przedstawicielem tej strategii [nurtu „mitobiografii”, określenie zaczerpnięte z literaturoznawstwa – M.D.] stał się – (…) – Marek Koterski. Wszystkie jego filmy mają podobną konstrukcję: są rozpisanymi na obrazy, groteskowymi monologami, operującymi świetnie podsłuchaną potoczną polszczyzną i portretującymi z ekshibicjonistyczną dosadnością współczesnego człowieka (Polaka, inteligenta ukształtowanego w PRL, dodajmy) – zgorzkniałego, o zredukowanym życiu duchowym, niezdolnego do nawiązania bliskich związków z innymi (…).

Prawdziwe spełnienie przyniósł Koterskiemu «Dzień świra» (2002, Grand Prix w Gdyni), w którym pierwszoosobowa konstrukcja, podporządkowująca całość obrazu wewnętrznej perspektywie bohatera, staje się formą idealnie przystającą do treści, a film dodatkowo unosi w górę kreacja Marka Kondrata (też nagrodzona w Gdyni), który po osiemnastu latach wrócił do tej postaci. Nowy wariant Adasia – mieszkający w bloku samotny nauczyciel, męczący się w swoim zawodzie i wypowiadający się wykwintnym trzynastozgłoskowcem (tyle, że z dużą ilością wulgaryzmów), to niby bohater o bardziej określonym rodowodzie, zbieżnym w znacznym stopniu z formacją reprezentowaną przez samego autora. Zdzisław Pietrasik tak formułuje jego CV: «Jest dziedzicznie obciążony skłonnością do melancholii, rzeczywistość go nie zadowala, i to w każdym z wymiarów. Jest niezrealizowany zawodowo, uczuciowo, rodzinnie. Polityka go mierzi. (…) Życie rodzinne nieudane. Rozwiedziony, ma syna. Wciąż marzy o wielkiej miłości» [Zdzisław Pietrasik, „Świr z bloku”, „Polityka” 2002, nr 26, s. 50].

A jednak żadna chyba postać w rodzimej sztuce obecnej dekady [w czasie pisania tekstu już minionej – M.D.] nie wywołała tak powszechnego wrażenia identyfikacji. Polacy utożsamiali się z Adasiem, z jego fobiami i śmiesznostkami, z bezwstydnie wydobytą na wierzch cechą, określaną niemieckim słowem «Schadenfreude» (radość, przyjemność czerpana z nieszczęścia innych osób – M.D.). Projekcjom filmu towarzyszyły gromkie wybuchy śmiechu, ale sceny zbiorowej «modlitwy Polaków», podsłuchiwanej przez bohatera na balkonie, zaczynającej się od słów: «Kiedy ranne wstają zorze / ledwie oczy swe otworze / Już modlitwę mą zanoszę / Bogu Ojcu i Synowi: / «Dopierdolcie sąsiadowi! / Dla siebie o nic nie wnoszę / Tylko mu dosrajcie proszę» przyjmowana była na ogół w milczeniu [Tadeusz Lubelski, „Historia kina polskiego. Twórcy, filmy, konteksty”, Katowice 2009, s. 552–554].

Marek Koterski. „Reżyser filmowy i teatralny, dramaturg i scenarzysta, reżyseruje wyłącznie swoje teksty. Mieszka w Warszawie. Urodził się w 1942 roku w Krakowie, ale czuje się wychowankiem Wrocławia, gdzie – szkoły i Uniwersytet, i pierwsza miłość. Jest absolwentem polonistyki, równolegle z którą studiował również historię sztuki. W roku ’66 pierwszy zakręt: wyjeżdża ze swą pierwszą miłością do Warszawy i uczęszcza przez rok na ASP do pracowni malarstwa Eugeniusza Eibischa. W roku ’67 – drugi zakręt: zdaje i dostaje się na reżyserię w łódzkiej «filmówce». W ’71 kończy ją, a w ’77 broni na niej dyplom z wyróżnieniem. Literacko debiutuje opowiadaniem o śmierci Zbyszka Cybulskiego «Zaczerpnąć dłonią». Jest autorem kilkunastu filmów średnio– i krótkometrażowych. «Dom wariatów» – pierwszy film fabularny z pamiętnymi rolami Tadeusza Łomnickiego i Marka Kondrata, zostaje uznany za debiut roku 1984 i nagrodzony przez krytykę. Dwa lata później powstaje «Życie wewnętrzne». Film zdobywa Lwy Gdańskie – Nagrodę Główną za reżyserię na Festiwalu Polskich Filmów Fabularnych i Syrenkę Warszawską – nagrodę krytyki filmowej za najlepszy film 1987 roku. W Warszawskim Teatrze Współczesnym reżyseruje przedstawienie swojej sztuki pod tym samym tytułem, grane blisko 200 razy. Rok później realizuje dla teatru tv swoją sztukę o narkomanach – «Społeczność» – z Jerzym Stuhrem w roli głównej. Zrealizowany następnie film «Porno» staje się najbardziej kasowym filmem roku 1990, gromadząc w kinach ponad milion widzów. W roku 1992 w Teatrze Współczesnym we Wrocławiu realizuje przedstawienie swojej sztuki «Nienawidzę», nagrodzone na Festiwalu Małych Form w Szczecinie. W 1996 roku kręci kolejny film – «Nic śmiesznego» oraz realizuje, w Teatrze Dramatycznym w Warszawie – przedstawienie swojej sztuki «Zęby». Kolejna sztuka «Kocham» ukazuje się w Dialogu w roku 1997, a w 1998 roku ukazuje się w nim «Nas troje». W marcu 1998 roku oddaje – w Warszawskim Teatrze Ateneum – premierę autorskiego przedstawienia swojej sztuki «Dom wariatów», tym razem z Gustawem Holoubkiem w roli ojca. W ’99 na ekrany wchodzi jego film «Ajlawiu». W tym samym roku jego sztuka «Dzień świra» zdobywa jedną z głównych nagród w konkursie Teatru Telewizji i ukazuje się w Dialogu we wrześniu 2000. W październiku tegoż roku Studio Teatralne TV2 emituje jego autorski spektakl «Nas troje». Na podstawie swojej ostatniej sztuki oraz innych tekstów pisze scenariusz filmu fabularnego «Dzień świra»”. [Pisownia zgodna z oryginałem.]

Niemal wszystkie dzieła Koterskiego są swoiście autotematyczne. Na takie stwierdzenie pozwala przede wszystkim nazwisko bohatera filmów Koterskiego – Miauczyński, utworzone od dźwięku miauczenia, wydawanego przez kota („kot” to trzon słowotwórczy nazwiska reżysera). Adam Miauczyński dorasta wraz z autorem, który przypomina o nim w swych filmach. Etapy życia Koterskiego zdają się odpowiadać tym, przez które Miauczyński przechodzi w jego kolejnych filmach. To właśnie w nim odbijają się kompleksy, obawy, spostrzeżenia i refleksje autorskie. Wszystkie skupiły się w bohaterze „Dnia świra” – rodzinne wychowanie obecne w „Domu wariatów” (1984), samotność, wyobcowania i agresywny stosunek do świata, będący tematem „Życia wewnętrznego” (1986), poszukiwania spełnienia w miłości z „Porno” (1989) lub „Ajlawiu” (1999), strach przed brakiem spełnienia zawodowego, stanowiący tematyczny trzon „Nic śmiesznego” (1995). Wymienione kompleksy i obawy są typowymi „męskimi” przypadłościami, charakterystycznymi dla różnych etapów życia. Kumulują się w okresie dojrzałym, gdy spostrzeżenia dotyczące własnej osoby stają się bardziej zdystansowane, a jednocześnie bardziej nachalne, coraz bardziej dostrzegalne w codziennym życiu.

Sukces filmu wśród publiczności w każdym wieku wynikał z możliwości identyfikacji z bohaterem, którego problemy i rozterki okazały się w Polsce dość uniwersalne. Szczególnie spostrzeżenia dotyczące samotności we wrogim świecie stały się przedmiotem refleksji kinowych widzów. Duże wrażenie film wywarł na humanistach, których szczególnie mocno dotknął problem „impotencji twórczej”. To ona stanowi największy problem osób zajmujących się pisaniem, malowaniem, a więc tworzeniem sztuki. W końcu zaś uniwersalna problematyka niespełnionej miłości rodzinnej i tej pomiędzy kobietą i mężczyzną zwróciła uwagę publiczności. Któż bowiem nie zmaga się z utrzymaniem właściwych relacji rodzinnych, podtrzymywaniem małżeństwa, które z biegiem czasu ulegać może wypaleniu? Kto nie ma problemów ze znalezieniem tej jedynej, idealnie pasującej drugiej połówki bądź, w końcu, kłopotów wynikających z bezkrytycznego wychowania dzieci?

Co ciekawe, z Miauczyńskim utożsamiali się widzowie w różnym wieku. Studenci i absolwenci, których marzenia o świetlanej przyszłości zderzyły się z brutalną rzeczywistością. Osoby w średnim wieku dość dobrze zrozumiały rozczarowanie życiem osobistym i społecznym dojrzałego mężczyzny, nauczyciela, inteligenta, humanisty. Starszych zaś, zdystansowanych do siebie i rzeczywistości rozbawiły perypetie losera wciąż próbującego walczyć z bezwzględnym losem i niesprzyjającym środowiskiem społecznym i politycznym.

Film z różnych względów, podobnie zresztą jak i inne dzieła Koterskiego, bardziej podobał się mężczyznom niż kobietom. Być może dlatego, że to właśnie mężczyzna jest w „Dniu świra” człowiekiem wrażliwym, obserwującym, myślącym. Reprezentantki płci pięknej ukazana są w nim raczej jako gadające bez większego sensu plotkarki, złośliwe „baby”, których psy załatwiają swoje potrzeby pod oknem bohatera, czy natarczywe przekupki. Po premierze filmu pojawiły się głosy kobiecej krytyki wobec reżysera, które zaostrzyły się po wejściu na ekrany mniej udanego filmu Koterskiego pt. „Baby są jakieś inne” (2011). Zarzuty te są tylko poniekąd zasadne. Autor-mężczyzna-artysta ukazuje świat z własnej perspektywy, a wizerunek kobiet oddaje jego osobistą wizję relacji międzyludzkich. Jako że utożsamia się ze swym bohaterem, to tenże bohater jest „tym lepszym”, bardziej wrażliwym i bardziej inteligentnym. Najbardziej naturalnym protagonistą mężczyzny jest zaś kobieta. Tym samym to ona gorzej wypada w świetle męskiego bohatera filmu. Ponadto warto pamiętać, że jedyną pozytywną bohaterką „Dnia świra” jest wyidealizowana w marzeniach Adasia – Elżbieta, jego pierwsza miłość ze studenckich czasów. Z drugiej zaś strony, także mężczyźni (a może przede wszystkim oni) ukazani są w niezbyt pozytywnym świetle. Robotnicy budowlani hałasujący przed blokiem Miauczyńskiego, dozorca „golący” trawnik, politycy, sąsiedzi czy przypadkowi przechodnie okazują się agresywnymi samcami, wykonującymi, często zupełnie bezmyślnie swe codzienne czynności.

Prognoza na nowy wiek zaprezentowana w dziele Koterskiego nie przedstawia przyszłości w zbyt świetlanych barwach. Wręcz przeciwnie, reżyser ukazuje swego bohatera jako człowieka stopniowo upadającego pod jarzmem kolejnych systemów czy przemian politycznych, nie umiejącego odnaleźć się w nowej rzeczywistości. „Nie ma drugiego reżysera, który z równą konsekwencją opisał zmiany zachodzące w Polsce po 1989 roku i kompletne zatracenie siebie w Nowym Wspaniałym Świecie. Nie ma także drugiego polskiego reżysera, który nawiązałby podobny kontakt z młodym odbiorcą. Paradoksalnie, sześćdziesięcioletni autor «Ajlawju» (1999), w obliczu braku reżyserów-rówieśników, staje się jedynym „pokoleniowym” twórcą filmowym, opowiadającym o frustracji młodej inteligencji, a właściwie o wymazaniu tego słowa ze słownika. Słyszałem kiedyś określenie jednego z moich znajomych, że najmądrzejsze zdanie o nowej rzeczywistości Polski wypowiedział bohater «Dnia świra» (2002) Adaś Maiuczyński, a brzmiało ono: «Kurwa ja pierdole». Zwłaszcza w tym filmie Koterski mówi jasno, że jeśli chce się zachować chociaż krztynę siebie, swojej niepowtarzalności i nie stać się jak wszyscy abonamentem-konsumentem-klientem, spędzającym wraz z rodziną urlop w Tesco, będzie się wyśmiewaną małpą-świrem” [Piotr Marecki, „Pustka duchowa. Obrazy chochołowych ludzi” [w:] „Odwiecznie od nowa. Wielkie tematy w kinie przełomu wieków”, pod red. Tadeusza Lubelskiego, Kraków 2004, 241–246].

Nowy system w Polsce, paradoksalnie w jakiś sposób podobny do poprzedniego, dąży do powszechnej uniformizacji. Mieszkańcy kraju mają być bezmyślnymi wykonawcami poleceń władzy: państwowej, korporacyjnej. Ludzie niczym roboty powinni wykonywać to, do czego zostali zaprogramowani. Pracować. Kupować. Konsumować. Brak tu czasu na refleksję, przyjrzenie się sobie i rzeczywistości, w której przyszło im funkcjonować. Uwaga wielu z nich została odwrócona od zasadniczych problemów, skupiona na mało istotnych „uciskowych skarpetkach” importowanych z Chin czy Tajwanu. Jest to poniekąd celowe działanie władzy, która za pośrednictwem mediów zatruwa umysły odbiorców błahostkami, odwracając ich uwagę od kwestii istotnych: biedy, bezrobocia, upadku obyczaju, obniżenia poziomu szkolnictwa, braku dostępu do opieki zdrowotnej itd. Miauczyński jako jeden z nielicznych to widzi i stąd stan jego permanentnej frustracji. Pocieszający jest jedynie fakt, że widzowie wykazali się dużym zrozumieniem dla bohatera, deklarując tym samym podobny do niego światopogląd.

„Film Koterskiego opowiada o rozczarowaniu nową Polską, jest niejako zgłoszeniem reklamacji, że to nie tak miało być. Dla tych, którzy urodzili się i wychowywali w Peerelu, mityczny Zachód był przedmiotem tęsknoty. Skontrastowany z szarą polską rzeczywistością, nowomową partyjnych przywódców, pustymi pólkami w sklepach i utożsamiany z wolnością, bogactwem, pełnią życia – był kuszącym rajem, na który się czekało” [Marecki, s. 241–246].

Zderzenie tych przeciwstawnych, choć paradoksalnie nie tak bardzo sobie odległych, systemów uwypukla społeczne nierówności. O stanie posiadania nie decyduje już wiedza, wykształcenie, lecz swoiste cwaniactwo. Rośnie przepaść zarobkowa pomiędzy poszczególnymi ludźmi. Miauczyński, czuje się wieszczem odpowiedzialnym za „miliony”, jednak jako nauczyciel znajduje się na niskim szczeblu pod względem posiadania dóbr. I to poczucie własnej wartości zestawione z wypłatą w szkolnej kasie po raz kolejny powoduje narastającą złość i frustrację.

„Chyba najboleśniej te zmiany oddziałały na polską inteligencję, ze względu na właściwą jej świadomość. W okresie Peerelu inteligent był kimś wyjątkowym i miał do spełnienia ważną misję, która polegała na walce z określonym wrogiem, ucieleśnionym pod postacią sowieckiego totalitaryzmu. Po kilku latach w nowej Polsce, «kingsajz» wcale nie okazał się rajem na ziemi. Zamiast tak istotnego w czasach Peerelu «być» (…), ważniejsze po stokroć okazało się «mieć». Dodać także należy, że Polska podobnie jak inne kraje postkomunistyczne znalazła się w dość szczególnej sytuacji: te zmiany, które na Zachodzie postępowały często kilkadziesiąt lat, jakby krok po kroku, u nas nastąpiły w sposób drapieżnie szybki. Społeczeństwo polskie nigdy wcześniej nie było przyzwyczajone do konsumowania, zdolność tę musiało posiąść w przyspieszonym tempie. Na tak prędkim przejściu z paradygmatu «być» na «mieć» kiepsko wyszli ci, którzy chcieli czytać Mickiewicza i młodość spędzili w bibliotekach. Kiedy bohater Koterskiego odbiera z okienka swoją ubogą pensję nauczycielską w wysokości 777 złotych, mówi, że czuje się jakby «ktoś dał mu w mordę». Po przeliczeniu jej wypowiada znamienne zdania: «A potem bida. Bida i rozczarowanie. (…) I wszechporażająca nas wszystkich pogarda władzy od dyktatury aż po demokrację, która nas kałamarzy, ma za mniej niż zero. Dlaczego władza każdej maści ma mnie za nic? Czy czerwona czy biała, jestem dla niej śmieciem. Kurwa, pod każdą władzą czuję się jak kundel». Tylko co w takim wypadku ma zrobić «kundel» obdarzony dużą dozą samoświadomości?

Bohater Koterskiego (…) to przedstawiciel wymierającego gatunku: polski inteligent. Ma 49 lat (…), jest polonistą z powołania, czyta Mickiewicza, słucha Chopina. Nie potrafi poradzić sobie ze sprawami najmniejszej wagi, na barki zaś bierze wieszcze cierpienie za miliony. Jest człowiekiem kompletnie nieprzystosowanym do życia w nowym świecie. Ten brak mechanizmów obronnych podkreśla plaster na jego czole, oznaczający uszkodzenie ze strony świata zewnętrznego (…). Jak sam mówi: «jestem śmiertelnie zmęczony, chociaż niczego w życiu nie dokonałem». Nie udaje mu się napisać wiersza, rozbił własne małżeństwo, syna wychował na debila. Najbardziej jednak nie wychodzi mu to, do czego został powołany, czyli nauczanie; podczas jego natchnionej lekcji o «Sonetach krymskich» uczniowie zaczynają puszczać bąki. Adaś zdaje sobie sprawę, że uczy młodzież pokroju własnego syna Sylwusia (Michał Koterski), dla której ważniejszy od świadomości historycznej i tożsamości narodowej (tak istotnych dla inteligencji) jest zakup kurtki Levisa («liwajsa» – jak czyta jego syn; markowe i reklamowane ubrania, żywność, samochody itd. są ważną oznaką życia w społeczeństwie totalitarnej obfitości, komunikują status konsumenta)” [Marecki, s. 241–246].

Zapowiadana w cytowanym artykule śmierć inteligentów skazuje kraj i jego mieszkańców na bezmyślne spowszednienie, „spsienie”. W gorzkim monologu Miauczyński uskarża się z wściekłością: „Mimo że nie jesteśmy [intelektualiści M.D.] prymitywną siłą, dyktaturami zawsze wstrząsają poeci. Wtedy nas potrzebują zrozpaczone masy, które nie widzą dalej niż kawał kiełbasy”. Przejęcie władzy przez owe masy powoduje odrzucenie zasad, w konsekwencji zaś prowadzi do degrengolady państwa. Porzucenie nadziei na kulturalne, rozwojowe, otwarte społeczeństwo wiąże się z rozczarowaniem kolejną: „czerwoną”, „białą” czy „czarną” władzą. Każda kolejna zdaje się podobna do poprzedniej, co nie daje szans na jakąkolwiek zmianę. Ponadto Miauczyński jest nauczycielem – polonistą. Każdego dnia ma do czynienia z młodzieżą niezainteresowaną kulturą, sztuką, literaturą. Co więcej, ta młodzież nie szanuje literackiej świętości („Sonetów krymskich” Mickiewicza), podczas lektury których, bezceremonialnie puszcza bąki. Adam widzi zatem swoistą degrengoladę dotykającą kolejne pokolenia, które za kilka lat, ukończywszy kolejne mało przydatne studia, odbywszy nic nie znaczące praktyki, będzie sprawować władzę w Polsce. To także nie napawa go zbytnim optymizmem. Diagnoza jest przerażająca – jakiekolwiek zmiany są po prostu niemożliwe.

„Adaś Miauczyński jest jedną nogą modelowym obywatelem Nowego Wspaniałego Świata, powoli zaczyna żyć jak typowy przedstawiciel społeczeństwa konsumpcji, podobnie jak mieszkaniec Zachodu zażywa prozac na chęć do życia i zaczyna odwiedzać psychoanalityka. Denerwujący go świat posiada już wszystkie cechy kapitalizmu i hołdującej mu zasady chciwości (zewsząd otoczony nieprzebraną ilością reklam, które wręcz wysypują mu się ze skrzynki na listy, dopadają go także w telewizji i sklepach; obserwuje zachowania polityków, którzy w imię swoich racji niszczą państwo; jest także aktywnym świadkiem obniżania poziomu edukacji)” [Marecki, s. 241–246]

My, wy, oni… Konstrukcja postaci świra Miauczyńskiego jest dość przewrotna. Trudno jednoznacznie identyfikować się z bohaterem, ale i trudno całkowicie odciąć się od reprezentowanych przez niego poglądów. Zastanawiające jest zatem to, o kim jest ten film. We fragmentach, z którymi możemy się utożsamić, chciałoby się powiedzieć, że o nas samych. Innym razem, gdy pożałowania godny bohater zmaga się z codziennością i ponosi porażkę, wtedy już dostrzega się – „ich”, bliższych lub dalszych znajomych, którzy podobnie jak Adam nie „ogarniają” rzeczywistości. Innym razem, gdy zachowuje się jak typowy świr (kłóci się z ludźmi, „zabija” kijem iluminacyjne wizje, kopie psa – inwalidę), wtedy utożsamia się z nim tych innych, obcych, z którymi nie chcielibyśmy mieć nic wspólnego. A tymczasem Adam Miauczyński jest po prostu myślącym człowiekiem, ze swoimi słabościami, chorobliwą nerwicą natręctw i nasilającą się depresją. Ma lepsze i gorsze chwile (choć te drugie w jego życiu przeważają). Jest taki jak większość ludzi: ani kryształowy, ani też jednoznacznie zły. Dlatego też niektórym identyfikacja z nim przychodzi łatwiej, tym zaś, którzy nie chcą przyjąć krytycznego lustrzanego odbicia ze szklanego ekranu, sprawia znaczącą trudność. Bo „Dzień świra” odpowiada na stare Gogolowskie pytanie: „z czego się śmiejecie?”, podobnie jak czynił to rosyjski poeta, pisarz i dramaturg: „sami z siebie się śmiejecie”. Co łatwo dostrzec w zbiorowej modlitwie Polaków, która pomimo swego ironicznego wydźwięku, sama w sobie jest po prostu tragiczna.

W szponach nawyku. Miauczyński cierpi na choroby psychiczne. Leczy się u psychoanalityka i zażywa wiele lekarstw „na chęć życia”, „na spanie” i „niespanie”. Jest od nich uzależniony. Doskwiera mu poważna nerwica natręctw (obsesja liczby siedem: ma 49 lat – 7 x 7; mieszka na ulicy Polaka 7, wypłatę otrzymuje w kwocie 777 złotych; do 7 miesza kawę i herbatę; po 7 razy wykonuje czynności toaletowe). Nie może powstrzymać się także od niemal rytualnych czynności moszczenia się na kanapie, zdrowego jedzenia, siadania przed wyjściem z domu, całowania stopki Chrystusa, usypywania kopczyków z ziaren kawy itp. Owe natrętne czynności zajmują mu wiele czasu oraz odwracają jego uwagę od ważnych prac, które aktualnie wykonuje. Nie pomagają na to ani środki farmaceutyczne, ani rozmowy z lekarzem. Wciąż martwi się o zdrowie. Traci zęby od zbyt mocnego zaciskania, a jako mężczyzna w sile wieku, regularnie poddaje się badaniom prostaty. Chce żyć w zdrowiu, choć na odzyskanie pełni psychicznej sprawności raczej nie ma już szans. Niemożność zaspokojenia własnych celów intelektualnych, zawodowych czy osobistych sprawia, że permanentnie znajduje się w poczekalni życia. Każdego dnia budzi się i zasypia z nadzieją, że kolejny dzień będzie lepszy. Jednak nawet, gdy pojawia się choćby znikoma szansa na realizację własnych pragnień, właśnie wtedy z nich rezygnuje, odkłada „na później”, na lepszy czas i bardziej sprzyjające okoliczności. I dlatego jego marzenia nie mają żadnych szans na spełnienie. Zresztą, prawdopodobnie samo spełnienie nie jest celem samym w sobie. Miauczyński jest bowiem stworzony do cierpienia. Nauczył się żyć w swym malkontenctwie, które sprawia mu perwersyjną przyjemność. Dzięki cierpieniu czuje się lepszy od reszty społeczeństwa, bardziej świadomy, doświadczony i predestynowany do jego zbawienia. Jest romantykiem, który podejmuje się cierpienia za losy Ojczyzny, a wszystkie jej przewinienia przyjmuje na swe barki. Gdyby jednak udało mu się życiowo spełnić, także nie byłby szczęśliwy. Utraciłby wtedy sens życia. Jest bowiem artystą, który ze swych niepowodzeń czerpie natchnienie do pracy twórczej, która… także okazuje się porażką. Każdego dnia wyrusza w podróż w poszukiwaniu zrozumienia. Szuka go u swej matki, syna czy w idealizowanej w myślach ukochanej kobiecie. Pragnienie znalezienia bratniej duszy jest w nim równie silne jak strach przed tym, że w końcu mu się to uda. Sukces poszukiwań świadczyłby o braku jego wyjątkowości, z której jest tak bardzo dumny. I która daje mu siłę oraz mimo wszystko, motywację do dalszego życia.

Obecne w filmie motywy funkcjonujące w kulturze

Motyw nauczyciela w filmie. Do zestawienia z np.: „Stowarzyszenie umarłych poetów” w reż. Petera Weira, „Czerwony i niebieski” w reż. Giuseppa Piccioni, „Młodzi gniewni” w reż. Johna N. Smitha, „Spona” w reż. Waldemara Szarka, w reż. Richarda Brooksa „Szkolna dżungla”, „Nauczyciel z przedmieścia” Jamesa Clavella, „Pan od muzyki”, „Klasa” w reż. Laurenta Canteta, „Buntownik z wyboru” w reż. Gusa van Santa, „Z dystansu” w też. Tony’ego Kaye’a, „Słodko gorzki” w reż. Władysława Pasikowskiego.

Motyw depresji w filmie. Do zestawienia z np.: „Melancholia” w reż. Larsa von Triera, „Helen” w reż. Sandry Nettelbeck, „Poradnik pozytywnego myślenia” w reż. Davida O. Russella, „Powrót do Garden State” w reż. Zacha Braffa, „Control” w reż. Antona Corbijna, „Schmidt” w reż. Alexandra Payne’a.

Rodzina dysfunkcyjna w filmie. Do zestawienia z np.: „Świat według Kiepskich” (serial telewizyjny), „Kumple” (serial telewizyjny), „Dwóch i pół” (serial telewizyjny), „Rzeź” w reż. Romana Polańskiego, „Buntownik bez powodu” w reż. Nicholasa Ray’a, „American Beauty” w reż. Sama Mendesa, „400 batów” w reż. Francoisa Truffauta, „Pręgi” w reż. Magdaleny Piekorz, „Dom wariatów”, „Życie wewnętrzne”, „Porno”, „Wszyscy jesteśmy Chrystusami” w reż. Marka Koterskiego, „Tato”, „Sara” w reż. Macieja Ślesickiego.