„Irena i Tadeusz Byrscy uważali wychowanie estetyczne
za najskuteczniejszą metodę wychowania etycznego”

Franaszek, Herbert. Biografia, t. I

Film jest atrakcyjną poznawczo i wychowawczo dziedziną sztuki. Obecny w podstawach programowych języka polskiego w szkołach różnego typu stanowi dla nauczyciela wyzwanie i szansę. Wyzwanie, bo – jak każda nowość – każe się zastanowić, kiedy sięgnąć po film, jaki wybrać, jak włączyć go w proces dydaktyczno-wychowawczy, w jakim celu? Przede wszystkim jednak edukacja filmowa, nawet w najskromniejszym wydaniu (jeśli idzie o ilość wykorzystanych tytułów), jest wielką szansą dla edukacji. Film jest bowiem sztuką, dzięki której można łatwiej osiągać wyznaczone cele kształcenia i wychowania. Oddziałuje ona w dużej mierze na emocje, ale także skłania do refleksji, pozwala na budowanie wrażliwości młodego człowieka, otwiera go na nowe zjawiska czy problemy współczesnego świata w sposób nieporównanie szybszy, efektywniejszy niż dzieje się to np. poprzez literaturę. Filmy, a także rozmowy na ich temat, ułatwiają kształtowanie kompetencji młodych ludzi – od poznawczych i emocjonalnych po tzw. kompetencje miękkie – interpersonalne czy społeczne.

Dobre, ciekawe filmy, które zmuszają do stawiania sobie ważnych pytań, mogą stać się inspiracją do pogłębionej refleksji o człowieku i otaczającym go świecie. Poszerzając horyzonty młodej/dorosłej osoby, tworząc konteksty, mają szansę dopowiadać, uzupełniać, wspierać kształcenie literackie. Posługując się terminami profesora Henryka Depty, edukacja filmowa powinna przebiegać dwutorowo – wychowując „do filmu” i „poprzez film”. Aby to drugie stało się możliwe, należy wyposażyć ucznia w podstawowe kategorie estetyczne, bo, jak mówi André Bazin, francuski krytyk filmowy, „warto przyjrzeć się, jak film jest zrobiony, żeby lepiej zrozumieć to, co chce nam powiedzieć”. Chodzi o te podstawowe pojęcia z teorii i historii filmu, które ułatwią wykształcenie kompetencji interpretacyjnych, pozwolą w czasie dyskusji na temat obejrzanej produkcji dotrzeć do jej bogatych znaczeń, odczytać zawarty przez twórcę przekaz. Analizując, interpretując film, odkrywamy, a właściwie kreujemy jego sens. Patrzenia na film (oraz widzenia go) można się nauczyć, pod warunkiem, że narzędzie to nie będzie pojawiało się w szkole na marginesie innych działań, jako coś drugorzędnego, zastępczego… Kiedy dobór filmów będzie przemyślany, spójny, skorelowany z literackim (a także życiowym) doświadczeniem uczniów, będzie stanowił ważny kontekst dla utworu literackiego, pokaże z innej perspektywy bądź uwypukli inne aspekty istotnych problemów – wówczas przyniesie efekty satysfakcjonujące zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Tak pojęta edukacja filmowa spełni swą aktywizującą rolę, zachęci uczestników tego „karmiącego” procesu do niestereotypowego patrzenia i do zauważania rzeczy wyjątkowych.

Poznać = zrozumieć = pokochać… film

Nie należy ulegać złudzeniu, że film jest w odbiorze łatwiejszy od literatury. Mimo że nieraz wystarczą dwie godziny, aby obejrzeć film, a lekturze trzeba poświęcić relatywnie więcej czasu, to trzeba pamiętać, iż film jest również tekstem kultury posługującym się swoistym „językiem”, znaczeniami domagającymi się dekodowania, a jako sztuka wielotworzywowa (obraz, słowo, efekty akustyczne, muzyka…) wymaga umiejętności odczytywania go na kilku poziomach równocześnie i, przede wszystkim, nieprzerwanego skupienia uwagi[1].

W pracy z filmem warto pamiętać o kilku zasadach, które pozwolą efektywnie go wykorzystać w obu sferach, zarówno w wychowaniu „do filmu”, jak i „przez film”. Nie mając – co oczywiste – ani ambicji, ani potrzeby i możliwości, aby zapoznawać uczniów z całą historią kina, nie rezygnujmy z prezentowania klasyki filmowej, arcydzieł mistrzów kina polskiego i światowego. Przydatna we wprowadzeniu wychowanków w świat filmu może być także kategoria gatunku, zwłaszcza że kino współczesne często posługuje się grą z konwencjami gatunkowymi, które są ciekawe i inspirujące wówczas, gdy potrafi się „odczytać” te odniesienia.

Kiedy już dokonamy wyboru filmu – czy to znaczącego, ważnego tytułu dla historii kina, czy współczesnego, wręcz z bieżącego repertuaru – pamiętajmy, aby oglądanie filmu zawsze poprzedzić krótkim wprowadzeniem (np. funkcjonalną informacją o twórcach, kierunku, nurcie czy właśnie gatunku, reprezentowanym przez dany film itp.). Poruszany w dziele problem, nie nazywając go wprost, sygnalizujemy pytaniami, poleceniami, które mają na celu ukierunkowanie odbioru. Oczywiście, film oglądamy razem z uczniami, ich reakcje w czasie projekcji są dla nas cenną wskazówką w zakresie dalszego planowania procesu dydaktycznego. Jest oczywistością, że film, który pokazujemy uczniom, jest nam dobrze znany i mieliśmy czas na jego przemyślenie. Równocześnie mamy świadomość, iż proponowany przez nas tytuł (może być wybrany wspólnie z uczniami) nie musi się wszystkim podobać, ale powinien zainteresować większość. Bardzo istotne jest, aby film oglądany był w całości, w czasie jednego spotkania (np. podczas 2 godzin lekcyjnych, przy czym przerwa nie wstrzymuje oglądania filmu!). Nie dzielimy filmu na dwie części: jednego dnia połowa, a druga… w przyszłym tygodniu (co, niestety, z różnych względów jest dość częstą szkolną praktyką). Nie znaczy to jednak, że nie możemy wykorzystywać fragmentów filmowych. Róbmy to choćby w celu przedstawienia interesującego nas tematu, na przykład motywu szkoły w filmie. Zestawienie fragmentów Pały ze sprawowania Jeana Vigo (1933 r.), Klasy Laurenta Canteta (2008 r.) czy filmu Zło Mikaela Håfströma (2003 r.) lub Naszej klasy Ilmara Raaga (2007 r.) i Beaty Anny Sokołowskiej (1969 r.). pozwoli dostrzec, jak funkcjonowała szkoła na przestrzeni niemal stu lat, jakim zmianom ulegał wygląd klasy szkolnej czy relacje nauczyciel – uczeń. Umożliwi nam pokazanie problemów klas multikulturowych czy zmierzenie się z problemem przemocy rówieśniczej. Rozmowę na temat poszczególnych fragmentów lub ich analizę można rozpocząć od pytania: „W której szkole chciałbyś się uczyć, a do której nie chciałbyś chodzić?”, a ten film, którego fragment zainteresuje uczniów najbardziej, można obejrzeć następnie w całości (wspólnie po lekcjach lub samodzielnie w domu).

I wreszcie ostatnia, niemniej bardzo ważna „niepisana” zasada, towarzysząca skutecznemu modelowi edukacji filmowej: w rozmowie zawsze uwzględniamy środki artystyczne: sposób opowiadania (czyli: jak?) pozwala lepiej zrozumieć problemy przedstawione w filmie (czyli: co?). Podobnie jak mówienie o literaturze nie musi składać się z liczenia sylab, tak rozmowa o filmie nie jest wyliczanką planów filmowych, ściemnień etc. Niemniej, świadomość sposobu funkcjonowania wybranych, podstawowych środków artystycznych – ciasne kadry wzmagające np. klaustrofobiczny nastrój filmu czy przeciwnie, szerokie plany dające „oddech” (co nie wyczerpuje ich znaczenia i funkcji); rezygnacja z koloru we współczesnym filmie i konsekwencje tej artystycznej decyzji (np. w Zimnej wojnie Pawła Pawlikowskiego, 2018 r.) – pozwoli na pogłębioną rozmowę o filmie (załącznik nr 1).

Poglądowe wprowadzenie podstawowych pojęć filmowych

Współistnienie wszystkich elementów tworzących świat ekranowy (kompozycja kadru, barwy nasycone bądź rozmyte, impresjonistycznie zacierające kontury świata itp.) tworzy harmonijną jedność, spójną koncepcję świata przedstawionego. Dlatego swoista „służebność” filmu (dostrzegalna ze szkolnego punktu widzenia) wobec literatury nie powinna przekreślać autonomii sztuki filmowej. Dobrym przykładem może być tutaj zagadnie adaptacji filmowej dzieła literackiego, zresztą problematyka najczęściej pojawiająca się na lekcjach języka polskiego. Słusznie, jeśli dzieje się to nie zamiast czytania pierwowzoru, ale równolegle, komplementarnie w stosunku do tej lektury.

Otóż, warto pamiętać, że – jak przypomina profesor Alicja Helman – powieść i jej ekranizacja to dwa różne dzieła. W rozmowie możemy opisywać różnice między pierwowzorem literackim a filmem, nie wartościując wszakże naszej opinii: film gorszy od książki lub książka gorsza od filmu (co nie znaczy, że któraś „wersja” nie może bardziej odbiorcy odpowiadać, „podobać” się). Należy dążyć do wydobycia podczas zajęć nowej jakości, stworzonej przez twórców filmu: jak to, co „specyficznie” literackie (teoretycznie nieprzekładalne) znalazło jednak wyraz, swoje odzwierciedlenie na ekranie, dzięki jakiemu ekwiwalentowi. Oczywiście, swoje walory ma również tzw. ekranizacja wierna, np. Nad Niemnem Zbigniewa Kuźmińskiego (1987 r.), ale najczęściej dobra adaptacja filmowa jest reinterpretacją literatury i jako taka proponuje inne spojrzenie na problematykę powieści – ba, nawet na bohatera!

Aktor w filmie to niejako kluczowe zagadnienie, zwłaszcza dla młodego widza, ze względu na psychologiczny problem identyfikacji z bohaterem. Aby uniknąć ogólników typu „świetna rola”, fraz „rola oscarowa”, „brawa należą się…” itp., warto przyjrzeć się postaci, jaką aktor kreuje – jaki to człowiek, co go kształtuje, co o nim wiemy, czego się domyślamy, jakie są motywy jego działania… i w jaki sposób aktor nam go uobecnia. Wówczas mówienie o aktorstwie można zniuansować, a tym samym dowiedzieć się więcej o człowieku w ogóle, może również o sobie.

Zdaniem Andrzeja Żuławskiego film bez muzyki jest prefabrykatem, jednakże często realizowane są filmy bez muzyki z offu – tej, której nie słyszą bohaterowie, a która stanowi porozumienie między twórcami a publicznością. Na przykład w filmach braci Dardenne brak muzyki to niejako ich znak firmowy. Pojawia się tu jedynie muzyka diegetyczna, „wewnątrz” świata przedstawionego, której słuchają bohaterowie i jest to bardzo znacząca decyzja artystyczna. I odwrotnie, filmowa historia może wręcz być zanurzona, skąpana w muzyce, jak np. Błękitna nuta (1990 r.) wspomnianego Andrzeja Żuławskiego, co dzieje się z oczywistych względów, gdyż dzieło opowiada o Chopinie. Natomiast filmem wykorzystującym muzykę dość oszczędnie, zresztą w sposób absolutnie doskonały, są Panny z Wilka Andrzeja Wajdy (1979 r.) z I Koncertem skrzypcowym Karola Szymanowskiego. Takie filmowe arcydzieła pozwalają spojrzeć na opowieść właśnie poprzez muzykę, dzięki niej i przyjrzeć się sposobowi jej istnienia w filmie. Z punktu widzenia (wielopiętrowych nieraz) interpretacji znaczeń filmu, jego głównego przekazu, niezwykle interesujące jest użycie muzyki w kontrapunkcie do obrazu (najprościej mówiąc: obraz sielski, a w warstwie dźwiękowej dysharmonia, zgrzytliwe tony lub odwrotnie – na ekranie krajobraz po bitwie, jak w filmie Henryk IV Kennetha Branagha, a nad nim unoszące się elegijne adagio Albinoniego…).

Dotknięcie tych kilku wybranych zagadnień filmoznawczych każe pamiętać o filmie jako sztuce, owej X muzie, a nie tylko jako „dostarczycielce” mniej lub bardziej interesujących opowieści. I tylko dzięki tak rozumianej, pogłębionej edukacji filmowej uczeń ma szansę poznać kino piękne, ważne, wartościowe. Poznać je, zrozumieć, może nawet… pokochać?

Przed i po filmie, czyli prelekcja i dyskusja – „serce filmowej edukacji” (Henryk Depta)

Są takie dwa ważne momenty, których nie wolno nauczycielowi (wychowawcy) zaniedbać czy zlekceważyć: to przygotowanie ucznia do odbioru filmu przed jego projekcją oraz rozmowa, dyskusja po filmie. Szkolna prelekcja (najlepiej z elementami prezentacji 3 do 5 charakterystycznych kadrów) nie powinna przekroczyć 5–7 minut. Prelekcja nie powinna być streszczeniem filmu, nie ma na celu rozwiązywania problemu postawionego przez twórców; może natomiast sugerować tematykę filmu, kończyć się postawieniem pytania.

Możemy sytuować film w określonym kontekście historyczno-estetycznym, pokrótce powiedzieć np. o wyznacznikach danego gatunku, stylu reżysera, ilustrując tę część prelekcji odpowiednio dobranymi kadrami, zdjęciami z planu filmowego itp. Informacje na temat reżysera, aktorów powinny układać się w pewien system, poszerzający się zbiór wiedzy o filmie.

Możemy film oceniać, a także, wbrew opinii niektórych popularyzatorów filmu, sami entuzjastycznie go zapowiadać. Doskonale wiemy, jak innych, także młodzież, łatwo „zarazić” naszym emocjonalnym stosunkiem do danego utworu, co nie znaczy, że słuchacze muszą nasze preferencje podzielać. A to już podstawa do dyskusji, ale uwaga: po takiej „gorącej” prelekcji oczekiwania widzów będą większe, a tym samym zwiększy się ryzyko rozczarowania. Dlatego cytujmy także opinie krytyków, czyli sądy fachowców. Zapewne będą one i wielostronne, i różnorodne. Pomysł ten sprawdza się zwłaszcza przy wstępach do filmów dawniejszych, gdyż w miarę upływu czasu mogą pojawić się przesunięcia na skali ocen, nie mówiąc o indywidualnym odczuciu młodego widza.

Naturalnie, prelekcje będą się różnić, i to niekiedy bardzo zasadniczo, nie tylko ze względu na film, ale przede wszystkim z uwagi na adresata (jego oczekiwania, wrażliwość, doświadczenie życiowe, poziom wiedzy) i z powodu konkretnych celów, ku osiągnięciu których zmierzamy. Przemyślana prelekcja może być przykładem dobrze skonstruowanej, krótkiej, ale treściwej wypowiedzi ustnej. W takiej wypowiedzi z natury rzeczy przekracza się codzienność, zwykłą użytkowość słowa. Również dyskusja dostarcza okazji do formułowania precyzyjnych opinii, argumentów, wzbogaca słownictwo uczniów. W dobie dewaluacji słowa (często związanej z wulgaryzacją języka) ta dodatkowa możliwość – która może być także pretekstem do redagowania krótkich wypowiedzi pisemnych z zastosowaniem „specjalistycznego” słownictwa – ma szansę znacząco pomóc w kształceniu językowym.

Prelekcje przygotowujemy głównie w oparciu o dobrą prasę filmową (dla przykładu miesięcznik „Kino”) lub wiarygodny wortal (np. edukacjafilmowa.pl), pozycje książkowe, korzystamy również z naszego, dużo bogatszego przecież niż uczniowskie, doświadczenia filmowego.

Dyskusja – „wyprawa w głąb drugiego umysłu” (Witold Marciszewski)

Wartość dyskusji jako metody analizy i interpretacji filmu wynika po pierwsze z ogólnych właściwości, jakie charakteryzują każdą dobrą dyskusję, a po drugie z właściwości specyficznych, które są znamienne dla dyskusji o filmie jako dziele sztuki. Dyskusja prowadzi do rozwinięcia postawy równocześnie otwartej i krytycznej. Postawa otwarta cechuje ludzi tolerancyjnych, a tolerancja z pewnością godna jest wypracowania. Maria Ossowska przytacza opinię Karla Poppera, który dopatrywał się korelacji między tolerancją a myśleniem racjonalnym, bowiem człowiek myślący racjonalnie jest skłonny do brania pod uwagę argumentów „za” i „przeciw” w każdej sprawie, zakładając tym samym, że racja może być po drugiej stronie. Wiadomo, że nadmierna pewność siebie prowadzi do nietolerancji. Dyskusja zatem uświadamia, że można się głęboko różnić, a mimo to współistnieć pokojowo.

W dyskusji o filmie wychowankowie odkrywają swoje własne zapatrywania i upodobania, których zazwyczaj nie chcą zdradzić lub nie mają okazji ujawnić. Młodzi odbiorcy zaczynają w pewnej chwili jak gdyby „zastępczo” mówić o własnych problemach – najgłębiej przeżywanych i najczęściej nieujawnionych. I nie należy się obawiać, że przeżycie utworu filmowego zostanie „zagłuszone”. Zostanie ono raczej odpowiednio ukierunkowane. Ważne jest właściwe rozpoczęcie dyskusji. Lepiej nie wychodzić od generalnego „ataku” na główny problem filmu, ale raczej od swobodnej wymiany wrażeń, co pozwoli na rozładowanie przeżycia filmowego. Jeszcze lepszym rozwiązaniem jest ukierunkowana rozmowa (pytania, polecenia), gdyż w zbyt swobodnej wymianie zdań możemy zagubić się w mniej istotnych szczegółach. Z krótkiej rozmowy moderowanej przez nauczyciela wydobywamy problem wspólnie z uczniami lub zręcznie go im „podrzucamy”. Pytania, które kierujemy do uczestników dyskusji, nie mogą sugerować odpowiedzi, powinny jednak być tak skonstruowane, aby zachęcały do zajęcia własnego stanowiska. Bardzo ważne jest także zachowanie atmosfery żywej dyskusji, która początkowo toczy się między nauczycielem a młodzieżą, następnie zaś pomiędzy uczniami. Oczywiście, ciekawa rozmowa rozwinie się tylko wtedy, gdy jej treścią stanie się interesujący, nieraz kontrowersyjny film. Dyskusja to forma w praktyce szkolnej nie do przecenienia, hołubiona przez nauczycieli, choć także wywołująca lęk, bowiem „jest jak majonez, może się nie udać, nawet jeśli posiada się wszystkie potrzebne składniki” (André Bazin). Polecam zatem plan, który jest propozycją całościowego spojrzenia na możliwy przebieg sprawnie i pożytecznie przeprowadzonej dyskusji (za Henrykiem Deptą).

I. Przygotowanie dyskusji:

1. Prowadzący ogląda przewidziany do dyskusji film (dwa razy, jeśli to możliwe) oraz zdobywa o nim wiadomości.
2. Opracowuje szkic sytuacyjny przyszłej dyskusji:

a) podejmuje próbę odpowiedzi na podstawowe pytania: jaka jest treść i problematyka filmu oraz jakie cele można za pomocą filmu i dyskusji osiągnąć;
b) przygotowuje możliwie różne drogi osiągnięcia zamierzonych celów;
c) starannie obmyśla pytania otwierające dyskusję.

II. Część wstępna:

1. Prowadzący stawia pytania, do których nawiąże w dyskusji.
2. Proponuje swobodną wymianę zdań, np. na temat scen, które wywarły na widzach szczególne wrażenie.
3. Wyjaśnia sceny, zachowania bohaterów, których uczestnicy dyskusji nie zrozumieli.

III. Część główna:

1. Prowadzący określa przedstawiony w filmie problem i stawia pytania dotyczące go bezpośrednio.
2. Przyjmuje jako punkt wyjścia do rozmowy np. tytuł filmu, kluczowe sceny (w tym zwłaszcza pierwszą i ostatnią).
3. Odnosi się do postaci filmowych.

Kolejność poszczególnych punktów może ulec zmianie; przy prowadzeniu zajęć wskazana jest elastyczność.

Na każdym etapie rozmowy o filmie odnosimy się do tego, jak film jest zrobiony, a nie tylko do tego, co (o czym) opowiada. Często koncepcja plastyczna, styl realizacji, konwencja gry aktorskiej mogą być kluczem do interpretacji dzieła. Dzięki umiejscowieniu w szerszym kontekście tych artystycznych komponentów dookreślimy ich funkcję. Dla przykładu, konwencja gry aktorskiej zależy tyleż od koncepcji postaci, ile od czasu powstania filmu, a także choćby gatunku filmowego. Interesować nas może kostium filmowy, symbolika koloru lub przeciwnie – znaczenie czarno-białego obrazu, muzyka lub jej wymowny brak. Każda dyskusja na temat filmu uruchamia rozmaite konteksty: literackie, malarskie, filmowe. Pewne dominanty pojawiają się w naturalny sposób, na przykład odwołania do malarstwa Vermeera podczas rozmowy o Dziewczynie z perłą Petera Webbera czy temat stosunku do „Innego” w czasie rozmowy o Człowieku słoniu Davida Lyncha. Wszystkie stricte problemy wychowawcze również ujawniają się w sposób naturalny. Unikajmy jednak drążenia tematu rodziny dysfunkcyjnej w wypadku, kiedy wiemy, że w domach naszych uczniów występują głębokie problemy różnej natury. Rozmowa o filmie wymaga bowiem nie tylko wiedzy, wrażliwości estetycznej, ale również taktu pedagogicznego. Jak się wydaje, dyskusja jest – obok prelekcji – najlepszą metodą przekazania wiedzy o filmie, formą przygotowania do odbioru kina artystycznego oraz doskonałą metodą wychowawczego oddziaływania poprzez sztukę. Jest bowiem znakomitą metodą kształtującą umiejętności formułowania własnych opinii, akceptacji różnych stanowisk, radzenia sobie z emocjami w publicznych wystąpieniach, co ma znaczenie nie tylko w edukacji filmowej.

Należy podkreślić, że istnieją dwie szkoły dotyczące prowadzenia dyskusji na temat filmu. Zwolennicy pierwszej utrzymują, że najlepiej rozmawia się bezpośrednio po filmie, „na gorąco”; zwolennicy drugiej – że lepiej po kilku dniach, kiedy emocje opadną. Obie sytuacje mają dobre i złe strony. Ale zważywszy na to, że dość szybko zapomina się treść filmu, zwłaszcza po jednokrotnym obejrzeniu, proponuję prowadzenie rozmowy tuż po projekcji (najpóźniej 2–3 dni po seansie) – ci, dla których było to zbyt głębokie czy intymne przeżycie, nie muszą wypowiadać się na forum, niemniej sensowne i celowe będzie przysłuchiwanie się temu, co mają do powiedzenia na temat filmu i poruszanej w nim problematyki inni.

W stronę dokumentu i animacji

Filmy fabularne to główny nurt kina. Jednak istotną część sztuki filmowej – zarówno pod względem poznawczym, jak i artystycznym – stanowią filmy dokumentalne i animowane. Te pierwsze zyskują swoistą przewagę nad filmami fabularnymi dzięki autentyczności przekazu, natomiast animacja to „poezja kina”, która dzięki oryginalnemu opowiadaniu o świecie, często w plastycznym skrócie, dotyka sedna problemu. Potrafi udźwignąć problematykę egzystencjalną, a nawet stricte filozoficzną.

Kazimierz Karabasz, współtwórca „polskiej szkoły dokumentu”, zapytany w jednym z wywiadów o sens realizowania współcześnie – w dobie internetu – filmów dokumentalnych, odpowiedział, że skoro kultura popularna produkuje tyle obrazków, które nie dają obrazu rzeczywistości, tym bardziej należy robić wartościowe filmy dokumentalne. Ze względu na wspomniane walory film dokumentalnego i filmu animowanego, a także z powodu ich zazwyczaj krótkiego metrażu, można z powodzeniem wprowadzić je do szkolnej edukacji. Często będzie to pierwszy kontakt uczniów z mądrym, nieraz przejmującym filmem dokumentalnym czy pięknym, zaskakującym filmem animowanym. Czasem taka krótka animacja czy średniometrażowy film dokumentalny może stanowić dodatek do filmu fabularnego, ukazując filmowy problem w innej optyce, tym samym rozbudzając dodatkowo chęć do podjęcia dyskusji. Doceńmy zatem i te rodzaje filmu w naszej pracy. W wyborze filmów pomocne mogą być wydawnictwa Narodowego Instytutu Audiowizualnego – seria: Polska Szkoła Dokumentu oraz Antologia Polskiej Animacji (w pakiecie duży wybór filmów z bardzo dobrymi opracowaniami wybitnych znawców filmu).

Wykorzystanie arcydzieł kina

Dobre, wartościowe filmy realizują antyczną triadę: docere (nauczać, ale bez dydaktyzmu), movere/permovere (wzruszać, poruszać, jednak bez taniego sentymentalizmu), delectare (bawić – bez płytkości, unikając trywialności). Filmy te często spełniają ten wymóg w sposób pełny, nieraz doskonały; przekraczają proste czy wręcz pospolite wyobrażenia i pojęcia. Aby móc odróżnić utwory kultury popularnej od dzieł kultury wysokiej (podział ten od czasu książki Antoniny Kłoskowskiej nadal istnieje, choć bywa podważany), trzeba tę kulturę wysoką poznać, najlepiej w szkole. Nawet w tak skromnym zakresie, jaki zazwyczaj staje się udziałem naszej szkoły (obejrzenie i omówienie 3–4 filmów w roku) można osiągnąć zaskakujące rezultaty, wykształcić nawyk obcowania z kinem artystycznym, ważnym, wartościowym. Ponadto dzięki filmowi uczenie się może przebiegać na innym, może przyjemniejszym, a także wydajniejszym poziomie. Powinno zależeć nam na tym, aby uczeń zapytany w domu o to, jak minął dzień w szkole, nie odpowiedział: „Nic się nie działo, pani włączyła film”. To od nas zależy, czy to pierwsze wtajemniczenie będzie na tyle istotne, że nasi uczniowie, wychowankowie zechcą to doświadczenie przenieść w dorosłe życie i uczynić je ważną częścią swojego życia w ogóle.

Bibliografia podręczna

Pierwszym krokom nauczycieli w dziedzinie filmowej edukacji towarzyszyć mogą następujące pozycje:

1. Henryk Depta, Film i wychowanie, Warszawa 1975.
2. Alicja Helman, Twórcza zdrada. Filmowe adaptacje literatury, Poznań 1998.
3. Marek Hendrykowski, Słownik terminów filmowych, Poznań 1994.
4. Ewelina Nurczyńska-Fidelska, Polska klasyka literacka według Wajdy, Łódź 2010.
5. Jerzy Płażewski, Historia filmu, Warszawa 2001.
6. Mirosław Przylipiak, Kino stylu zerowego. Z zagadnień estetyki filmu fabularnego, Gdańsk 1994.
7. Elwira Rewińska, Maria Jolanta Szatkowska, Film w szkole. Wybrane zagadnienia edukacji filmowej, Warszawa 2009.
8. Wortal EdukacjaFilmowa.pl, w którego zasobach można znaleźć wiele ciekawych scenariuszy lekcji filmowych, opracowań i analiz filmów, które pomogą nauczycielom w realizacji ich zamierzeń.

Załącznik nr 1

Wariant 1.

Poglądowe wprowadzenie wybranych pojęć filmowych: plan filmowy, montaż.

a) „Psychologicznym warunkiem oglądania filmu jest świadomość tego, że nie jest on zbiorem przypadkowo zebranych i sklejonych obrazów, lecz dziełem pełnym twórczych intencji i dlatego szukamy w nim sensu”.

b) „Obraz pokazuje albo całość bez szczegółów, albo daje zbliżenie, w którym nie widzimy całości. Obejmujemy ją dopiero dzięki montażowi” (Béla Balázs).

Opowiadanie obrazami, czyli o tzw. języku filmu

Przy wprowadzaniu podstawowych pojęć filmowych: planu filmowego i montażu można sięgnąć po komiks. Bardzo inspirujący i pomocny jest fragment komiksowej historii Guido Crepaxa, zamieszczonej w Sztuce komiksu[2] Krzysztofa Teodora Toeplitza, zatytułowanej przez autora Spacer Walentyny. Na dwóch stronach przedstawiona została bardzo prosta sytuacja: młoda kobieta przychodzi na peryferyjne nabrzeże, aby pozbyć się bez świadków niewielkiej paczuszki. Zastaje jednak tam robotników i pracującą koparkę. Mimo to, po chwili wahania, nie rezygnując ze swego zamiaru, wyrzuca paczkę do wody (kanału, rzeki). Uczniowie otrzymują ksero tej historyjki (załącznik nr 2) i, mając przed sobą całą kartkę formatu A4 (nie składają jej), pracują według następujących poleceń/pytań:

1. Powiedz jednym zdaniem, co jest treścią przedstawionej historyjki.

(Przewidywana odpowiedź: młoda kobieta idzie nabrzeżem i wyrzuca paczuszkę z nieznaną zawartością do wody albo: młoda, atrakcyjna kobieta, której przyglądają się robotnicy, idzie nabrzeżem i wyrzuca do wody paczkę).

Uwaga: Ponieważ uczniowie mówią niekiedy, że nie da się jednym zdaniem ująć treści tej historyjki, zadajemy pytania pomocnicze: kto, gdzie, kiedy, co robi?

2. Które „obrazki” wystarczą do przekazania tej treści?

(Np. obrazek 1., 15., ewentualnie 16. lub 19., czyli tak naprawdę 3, maksymalnie 5 obrazków na 19 wystarczy do przekazania treści).

3. Jaką historię przedstawiają pozostałe obrazki?

Odpowiedź na 3. pytanie poprzedza dłuższa, wnikliwa analiza i interpretacja kolejnych obrazków, a także ich wzajemnych relacji.

(Przewidywana odpowiedź: robotnicy patrzą na bohaterkę historyjki. Zastosowany na pierwszym obrazku sposób pokazania męskich sylwetek (przepasane prochowce i nakrycia głowy widoczne od tyłu) kieruje widza w stronę sensacji: jacyś „agenci”, detektywi śledzący kobietę; dopiero kolejne obrazki wyprowadzają nas z błędu: to przypadkowi robotnicy. Po wymianie spojrzeń (obrazki 2. i 3.) kobieta uspokaja się, nie rezygnuje ze swojego zamiaru. Młoda kobieta podoba się mężczyznom, czemu dają wyraz w niezbyt wyszukany sposób, gwiżdżąc. Kobieta jest zamyślona, zatopiona w swoim świecie (7., 10., 12., a zwłaszcza 14. rysunek – bohaterka pokazana od tyłu, tylko jej głowa w kapeluszu); waha się, przesuwa palcami po balustradzie – podłużny obrazek; jednym słowem, chce się pozbyć paczki, ale równocześnie trudno jej z nią się rozstać. Pieczołowicie zawinięta i dość kunsztownie przewiązana zawartość dowodzi, że to coś ważnego dla niej, Być może paczka ma wartość sentymentalną – jakieś pamiątki, listy, biżuteria, zdjęcia… Nie są to przedmioty, które mogłyby ją obciążać, np. broń, narkotyki; wówczas pozbywałaby się paczki raczej pod osłoną nocy, bez świadków).

Wspólnie z uczniami formułujemy opinię, że autor komiksu posłużył się środkami charakterystycznymi dla filmu – wszak, jak mówi jedna z definicji komiksu, komiks to film w stop-klatkach). Występują tu bowiem wszystkie plany filmowe, od planu ogólnego do detalu, punkty widzenia kamery (skierowanej w górę lub w dół), a także – czy przede wszystkim – montaż: nie tylko pojedyncze obrazki coś znaczą, ale ich wzajemne sąsiedztwo niesie dodatkowe informacje, dookreśla bohaterów, buduje nastrój.

Wariant 2. (trudniejszy)

Poprzez uważną analizę przedstawionej historyjki odpowiadamy na pytanie: co zawiera paczka? (Wnioski jak powyżej). Oczywiście, można się „bawić” – podłożyć muzykę lub dopowiedzieć wcześniejszą lub późniejszą historię Walentyny. Ćwiczenia te można uzupełnić, dając uczniom słowniczek pojęć filmowych (definicja planu filmowego, rodzaje i funkcje planów filmowych, a także rodzaje montażu i jego rola w filmie). Przy okazji omawiania kolejnych filmów, „słowniczek” może być sukcesywnie uzupełniany.

Załącznik nr 2

K.T. Toeplitz, Sztuka komiksu, Warszawa 1985 r., ss. 46–47.

[1] Po „erze” dystraktywnego odbioru rzeczywistości, który zawdzięczamy telewizji, nastała epoka multitaskingu (wielozadaniowości). Choć wykonywanie kilku zadań naraz to stały element współczesnego życia, nasze mózgi za tym nie nadążają. Multitasking to w dużym stopniu fikcja. Wyniki badań dotyczących tego zjawiska przedstawia artykuł Łukasza Jacha, Mnóstwo srok za ogon, „Tygodnik Powszechny” 37/2018 r., ss. 72–74.

[2] K.T. Toeplitz, Sztuka komiksu, Warszawa 1985 r., ss. 46–47.