Krótka informacja o filmie

„400 batów” Francois Truffaut, film w dużej mierze autobiograficzny, to bardzo ciekawy przykład kina francuskiej Nowej Fali. „400 batów” to obserwacja kilkunastu dni z życia dwunasto- lub trzynastolatka, mieszkającego w Paryżu. Anoine’a widzimy w szkole, w domu, na wagarach… W szkole – nieciekawe, nudne lekcje, apodyktyczny i niesprawiedliwy nauczyciel, kary mechaniczne i anachroniczne. W domu – brak ciepła, nakazy, zakazy i rozkazy, wiecznie kłócący się rodzice, brak własnego kąta. Ciąg pechowych okoliczności, „małe” kłamstwa i oszustwa – rozpoczęte niefortunnym usprawiedliwieniem nieobecności w szkole – powoduje ucieczkę z domu. Antoine znajduje sojusznika w koledze z ławki – mimo że zdecydowanie zamożniejszego, również zaniedbanego przez rozwiedzionych rodziców. Chłopcy planują wyprawę nad morze i, aby zdobyć pieniądze, kradną maszynę do pisania. Ponieważ nikt nie chce jej od nich kupić, próbują ją oddać. Antoine zostaje przyłapany przez dozorcę, a zawiadomiony ojczym prowadzi go na posterunek policji. Stamtąd chłopiec trafia do zakładu poprawczego, rodzice wyrzekają się go. Antoine ucieka z ośrodka, biegnie na nadmorską plażę. Film kończy się stop-klatką: zbliżeniem twarzy bohatera.

Związki z podstawą programową

Język polski

Uczeń :

• odbiera komunikaty pisane, mówione, w tym nadawane za pomocą środków audiowizualnych – rozróżnia informacje przekazane werbalnie oraz zawarte w dźwięku i obrazie;
• opisuje odczucia, które budzi w nim dzieło;
• rozpoznaje problematykę utworu;
• znajduje w tekstach współczesnej kultury popularnej (np. w filmach) nawiązania do tradycyjnych wątków literackich i kulturowych;
• uwzględnia w analizie specyfikę tekstów kultury przynależnych do następujących rodzajów sztuki: literatura, teatr, film, muzyka, sztuki plastyczne, sztuki audiowizualne;
• tworzy spójne wypowiedzi ustne (monologowe i dialogowe) oraz pisemne;
• uczestniczy w dyskusji, uzasadnia własne zdanie, przyjmuje poglądy innych lub polemizuje z nimi.

Interpretacja.
Uczeń:

• przedstawia propozycję odczytania konkretnego tekstu kultury i uzasadnia ją;
• uwzględnia w interpretacji potrzebne konteksty, np. biograficzny, historyczny.

Wartości i wartościowanie.
Uczeń:

• ze zrozumieniem posługuje się pojęciami dotyczącymi wartości pozytywnych i ich przeciwieństw oraz określa postawy z nimi związane;
• omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe, ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne, np. miłość, przyjaźń, śmierć, cierpienie, lęk, nadzieja, wiara religijna, samotność, inność, poczucie wspólnoty, solidarność, sprawiedliwość, dostrzega i poddaje refleksji uniwersalne wartości humanistyczne.

Wychowanie do życia w rodzinie:

• Budowa prawidłowych relacji z rodzicami. Konflikt pokoleń; przyczyny i sposoby rozwiązywania konfliktów. Odpowiedzialność wszystkich za atmosferę panującą w rodzinie. Rodzina niepełna.
• Rola autorytetów w życiu człowieka.
• Relacje międzyosobowe i ich znaczenie. Przyjaźń.

Film może być wykorzystany także podczas zajęć z

edukacji artystycznej

(III i IV etap nauczania) do osiągania następujących celów. Uczeń:

• uczestniczy w kulturze poprzez kontakt z zabytkami i dziełami sztuki współczesnej, mając poczucie związku z tradycją narodową i europejskim dziedzictwem kultury oraz doceniając dorobek innych kręgów kulturowych (zna zasoby wybranych placówek kultury);
• korzysta z przekazów medialnych dotyczących wiedzy o sztuce i zjawiskach artystycznych, stosuje ich wytwory w swojej działalności twórczej (przestrzegając podstawowych zasad prawa autorskiego dotyczących ochrony własności intelektualnej).

Rozwój zainteresowań i pożądanych umiejętności uczniów

Pomysły na zajęcia filmowe, proponowane metody pracy z filmem

Na zajęciach koła filmowego przy okazji filmu Francois Truffauta można przyjrzeć się, w jaki sposób dziecko było pokazywane w kinie (prezentacja z komentarzem; ew. fragmenty filmów). Np. poczynając od „Śniadania dziecka” braci Lumiere i filmów z Shirley Temple poprzez „Brzdąca” Charlie Chaplina do współczesnych filmów polskich – Janusza Nasfetera („Motyle”, „Małe dramaty”, „Abel, twój brat”) czy filmów Doroty Kędzierzawskiej („Wrony”, „Jestem”). Już te filmy pozwolą na refleksję, dotyczącą ewolucji bohatera dziecięcego – od dziecka-maskotki (czy „Małej miss” – Shirleyki), które miało bawić, ewentualnie wzruszać w sposób ckliwy i łatwy, poprzez Jackie Coogana w „Brzdącu”, „partnera” Chaplina czy wręcz swoistego alter ego wielkiego komika, do portretowania dziecka jako autonomicznego bytu, z jego specyficznymi problemami (Antoine, dziecięcy bohaterowie Nasfetera i Kędzierzawskiej).

Dokładniej można przyjrzeć się, jak portretowany jest Antoine, bohater „400 batów” jako dziecko chadzające swoimi drogami, wrażliwe i reagujące buntem i negacją na wrogą rzeczywistość. Truffaut posłużył się liryzmem w tworzeniu swojego bohatera, bez taniej czułostkowości wywołuje sympatię widza do chłopca. Na taki odbiór ma wpływ dobór dziecięcego aktora, jego warunki zewnętrzne; jego psychika – wrażliwy, a zarazem niepodległy; jego zmaganie się z prozą czy wręcz z pospolitością życia; intymność w portretowaniu Antoine’a, wręcz czułość – w scenie, gdy Antoine błąka się nocą po Paryżu czy w scenie na komisariacie, potem w rozmowie z psychologiem w domu poprawczym oraz finał filmu – ucieczka na plażę, zbliżenie twarzy bohatera (interpretacja wyrazu twarzy Antoine’a, jego pytających oczu – a może oskarżających?).

„400 batów” na wychowaniu do życia w rodzinie pozwoli skupić się na pierwszej fazie adolescencji, niebezpieczeństwach, jakie niesie ten wiek; jak łatwo młodemu człowiekowi, już nie dziecku, ale jeszcze nie młodzieńcowi, „zejść na złą drogę”. W każdym czasie, zarówno w latach 50., kiedy film był realizowany, jak i dzisiaj. Współczesność tych zagrożeń i „pułapek” niesie, jak się zdaje, więcej i o tym warto z uczniami porozmawiać. A zawsze przyczyną pogubienia się młodych ludzi jest przede wszystkim brak wystarczającej uwagi, troski, zainteresowania ze strony dorosłych (rodziców, nauczycieli), albo nieumiejętne, spóźnione lub nieadekwatne reakcje na konkretne sytuacje. Przy okazji filmu Truffauta warto na przykład zwrócić uwagę na niewspółmierność kary w stosunku do przewinienia, a także na to, że dziś dziecko dwunastoletnie za takie przewinienie nie trafiłoby do aresztu, razem z dorosłymi przestępcami i prostytutkami. Funkcjonuje Izba Dziecka, a rozmowa z psychologiem poprzedziłaby inne działania.

Warto również przypatrzeć się, jaki model rodziny pokazany został w filmie. Matka i ojczym są ciągle skłóceni, rodzina żyje w małym, ciasnym mieszkaniu, chłopiec nie ma własnego kąta do odrabiania lekcji, śpi w malutkim przedpokoju, w którym na noc rozkłada mu się łóżko. W filmie jakby zawadzał dorosłym, a zwłaszcza matce, próżnej, niedojrzałej, egoistycznej kobiecie. Jednorazowe „zrywy”, próby życia rodzinnego (wspólna wyprawa do kina) niczego w istocie nie zmieniają we wzajemnych relacjach. I nie wynika to bynajmniej z tego, że nie są zbyt zamożni (niższa klasa średnia). Osamotnienie chłopca, wynikające z zaniedbywania go przez rodziców (matkę i ojczyma, który zresztą, do czasu, ma lepszy kontakt z Antoinem), prowadzi do konfliktu z prawem, i, w efekcie, do zakładu poprawczego. Jedną ze scen można zanalizować szczegółowiej, np. dlaczego próba nawiązania przez matkę kontaktu z synem nie mogła się powieść? (nie było takich prób wcześniej; nagle matka chce być „koleżanką” syna; zabiera się do tego nieudolnie, infantylnie, budzi nieufność chłopca, a nie zaufanie; jest niecierpliwa itp.).

Na języku polskim warto przyjrzeć się z uczniami, jak szkoła ewoluowała w ciągu minionego sześćdziesięciolecia – poczynając od wyglądu szkoły, sali lekcyjnej, poprzez wygląd nauczyciela i jego zachowanie do relacji uczniowie-nauczyciel i przebiegu lekcji.

Ze współczesnej perspektywy lekcja literatury we francuskiej szkole A.D.1959 jest nudna – uczniowie muszą przepisywać bajkę La Fontaine’a, co właściwie zajmuje im cała lekcję. Urozmaicają więc sobie to żmudne zajęcie w typowo uczniowski sposób – zajmują się czymś „obok” (przekazują sobie fotki z kobiecym „aktem”, co zresztą naszego bohatera w ogóle nie interesuje, ale to on zostanie niesprawiedliwie ukarany; parodiują wiersz – obejmują się, całują…) itp. W czasie tej lekcji brak jakiejkolwiek komunikacji – nauczyciel sobie, uczniowie sobie. Nauczyciel reaguje tylko na brak dyscypliny (a oczy ma, oczywiście, dookoła głowy!). Nie interesuje go natomiast w ogóle, czy uczniowie rozumieją przepisywany tekst; nie zauważa również, że jeden z uczniów nie nadążą z przepisywaniem, robi kleksy, wyrywa kolejne kartki, aż zostaje mu cieniutki zeszycik, a tekst nie jest przepisany…

„Lekcja francuskiego, lekcja polskiego” – proponuję, aby uczniowie zaprojektowali swoją lekcję marzeń (może to być inny poetycki tekst). Wykorzystane formy to np. komiks inspirowany utworem literackim, scenka dramatyczna, opracowanie np. efektów dźwiękowych czy wykorzystanie muzyki, jako tła, ilustracji muzycznej itp.

Pole rozważań na temat filmu „400 batów” mogą poszerzyć poniższe cytaty. Uczniowie w swoich wypowiedziach, rozwijając myśl bądź polemizując ze spostrzeżeniami krytyków, przywołują odpowiednie sceny z filmu.

„Szary Paryż. W Paryżu mieszka chłopiec. Jest nieślubnym dzieckiem, ojca nie zna. Nie jest chłopcu źle, nie jest chłopcu dobrze. Tę tonację reżyser utrzymuje przez cały film. Rzadko to się udaje w sztuce, taka nijakość, gdyż grozi, że i dziecko będzie nijakie. jemu udało się. Pokazuje on przejmującą prawdę, że w życiu wielkie tragedie mrowią się po kościach, nie miewają kulminacji, płyną przez jednakowe pasmo dni, nie dają oczyszczenia”.

„Szkoła, do której chodzi Antoine. Szkoła musiała Truffautowi dobrze dopiec, jeśli pokazał ją w ten sposób. Jest groteskowa. Jest ponura. Jest zarazem bardzo zwykła. Nie mogę zapomnieć owego nauczyciela, jednego ze sprawców plag Antoine’a. Jest złośliwy i mściwy. Chociaż zarazem „dobry chłop”. Jakie to prawdziwe”.

[Aleksander Jackiewicz, „Mistrzowie kina współczesnego”, Warszawa 1977.]

„Ten dokument liryczny dojrzewania, jak go określa Konrad Eberhardt, może służyć za piękny przykład znalezienia właściwej drogi pomiędzy indywidualizacją losów bohaterów a szablonowością społeczną jego sytuacji. Nie ma […] tu tezy socjalnej – czego Truaffaut stara się unikać, uważając, że nie umie robić filmów ideologicznych […] Jest natomiast w „400 batach” to, co wynika z objaśnień reżysera: „Chciałem to zrobić, bo lepiej rozumiem świat dzieci niż dorosłych. Chciałem robić jak najwierniejsze studium tego okresu, bo źle on jest znany rodzicom”. Tak się właśnie stało: na ekranie znalazły się szarość drobnomieszczańska i obojętna rutyna instytucji w prawdziwym, nareszcie codziennym Paryżu. […] Truffaut potrafił się obejść zarówno bez piętnowania, jak bez łez, a równocześnie poddać mocno sugestię, na której chyba bardzo mu zależało: że granica pomiędzy normalnym a wypaczonym jest bardzo ulotna”.

[Adam Garbicz, Jacek Kalinowski, „Kino. Wehikuł magiczny. Podróż druga 1950-1959″, Kraków1997.]

Tropy interpretacyjne, w tym zagadnienia filmoznawcze

Rodzice nie radzą sobie z dorastającym synem, rodzina „normalna”, rodzina dysfunkcyjna, rodzina patologiczna…

Rodzina Antoine’a nie jest patologiczna (alkohol, narkotyki, molestowanie seksualne, deprawujące, długotrwałe bezrobocie itp.), właściwie jest „normalna”, cokolwiek to znaczy (nie jest „nawet” niepełna – ojca co prawda nie ma i Antoine go nie zna, ale matka „postarała się” o ojca dla syna).

A jednak rodzice nie radzą sobie z dorastającym chłopcem, nie wspierają go w tym trudnym czasie, nie starają się go zrozumieć. Idą „na łatwiznę” („Nie mamy nad nim żadnej władzy” mówi matka do sędziego.). Wszystkie instytucje wychowawcze – dom, szkoła, zakład poprawczy – są bezradne, niewydolne. Ten stan rzeczy oddają również słowa bohaterów:

• „Dopóki tu jesz i mieszkasz musisz robić to, co ci się każe.”(ojczym do Antoine’a)
• „Co robimy z dzieckiem w czasie wakacji? – A od czego są kolonie? (rodzice przy stole)
• „Dałem mu nazwisko, karmię go. – Oddam go do jezuitów albo do kadetów. Będę miała wreszcie spokój.”(kłótnia rodziców, którą słyszy śpiący w przedpokoju Antoine.)
• „Kazał ci przekazać, że przestaje interesować się twoim losem. Nie próbuj wzbudzić litości, udając pokrzywdzonego. To już wszystko, co miałam ci do powiedzenia.”(matka na widzeniu w ośrodku poprawczym).
• „Ja ci pokażę, kto tu rządzi.” (nauczyciel do Antoine’a)
• „Proszę zabrać tego chłopca. Zarzuca mu się włóczęgostwo i kradzież”(na posterunku policji)

Film Francois Truffauta (wszak sprzed ponad 60.laty!) może z zainteresowaniem obejrzeć współczesny nastolatek nie tylko ze względu na bohatera i jego problemy, z którymi jakoś może się identyfikować, ale przede wszystkim dzięki sugestywnemu byciu na ekranie Jeana-Pierr’a Leaud oraz dzięki nowofalowej poetyce, która też buduje atrakcyjny portret kilkunastolatka i Paryża tamtych lat.

Jak piszą autorzy „Kino Wehikuł magiczny. Podróż druga”. Adam Garbicz i Jacek Kalinowski film „400 batów: „nie ma ambicji nowatorskich” – jednak uczniowie (po zapoznaniu się z tekstami źródłowymi na temat nowej fali francuskiej) mogą w filmie znaleźć elementy, które rozpoznano jako nowe, np.

• zdjęcia w autentycznych wnętrzach i plenerach,
• temat: zwykły bohater w zwykłym życiu,
• improwizowane sceny,
• film pod względem formalnym niezbyt wyszukany – ale kilka trafnych, celnych sposobów zastosowania filmowych środków wyrazu można zauważyć (jazda kamery przez Paryż w czołówce- wskazująca może na pewien szerszy, bardziej uniwersalny problem – że Antoine jest jednym z wielu takich pozostawionych samym sobie chłopców; humor w sposobie pokazywania jakiejś sytuacji – np. wuefista biegnący z klasą ulicami Paryża i chłopcy znikający po dwóch, trzech w bramach (tę scenę obserwujemy z lotu ptaka); sposób zainscenizowania rozmowy z psychologiem (pytania psychologa tylko słyszymy, natomiast widzimy i słyszymy chłopca);
• zespolenie tonacji dokumentalno-lirycznej (Paryż pokazywany obiektywnie, niemal dokumentalnie, a nasz bohater ciepło, czule; ciekawe, w scenie nocnego błąkania się po Paryżu, nasz bohater zespala się niejako z miastem, nie jest ono obce, nieprzyjazne; jakby więcej temu dziecku dawało z siebie niż ludzie);
• brak nachalnej tezy dydaktycznej
• finał ze stop-klatką (otwarte zakończenie).

Francuska Nowa Fala to jeden z głównych nurtów nowofalowej formacji kina europejskiego lat 50. i 60.tych XX wieku. Filmy Nouvelle Vague tworzą szeroką gamę zróżnicowanych, niekiedy przeciwstawnych, indywidualnych stylów artystycznych – od swobodnych pastiszy amerykańskiego filmu gangsterskiego („Do utraty tchu” Jean-Luc Godarda) aż do wyrafinowanych eksperymentów z filmowym czasem i przestrzenią („Hiroszima, moja miłość” oraz „Zeszłego roku w Marienbadzie” Alaina Resnais), które były z kolei inspirowane doświadczeniami „nowej powieści”(Alain Robbe-Grillet, Nathalie Sarraute i inni). Wspólna dla wszystkich filmowców, zwłaszcza ich debiutów, była negacja tzw. „kina papy”, sztucznego i konwencjonalnego, opartego na sprawdzonych szablonach inscenizacyjnych. Nowofalowcy zaproponowali nową tematykę (pod wpływem przemian obyczajowych – obalenie tabu erotycznego, kult młodości) i estetykę, na którą wpływ miał również rozwój techniki, m.in. wynalazek lekkiej kamery, umożliwiającej reportażową ruchliwość i stuprocentową rejestrację dźwięku; także zwiększona czułość taśmy, umożliwiająca zdjęcia bez doświetlania w naturalnych wnętrzach. To z kolei sprzyjało improwizacji na planie filmowym. Inne cechy poetyki nowofalowej to odejście od klasycznych reguł opowiadania i eliptyczny styl narracji, a także otwarta konstrukcja dzieła, która wydobywa jego wieloznaczność. Po raz pierwszy twórcy wykorzystali w tak dużym zakresie jazz jako muzykę filmową.

Do czołowych reprezentantów francuskiej Nowej Fali należeli: Francois Truffaut, Jean-Luc Godard, Jacques Rivette, Claude Chabrol, Louis Malle, Eric Rohmer, Agnes Varda i Alain Resnais.

Uznanym prekursorem i niejako ojcem duchowym nowofalowców był Andre Bazin, wybitny krytyk, główny redaktor czasopisma „Cahiers du Cinema”, wokół którego skupił przyszłych filmowców. To właśnie jemu dedykowany jest debiut Francois Truffauta „400 batów”, którego premiery nie dożył (zmarł w 1958 roku).

Wybrane tytuły :

„Piękny Sergiusz” (1958)
„Kuzyni” (1959) reż. Claude Chabrol
„Czterysta batów” (1959), „Jules i Jim” (1961) reż. Francois Truaffaut
„Cleo od 5 do 7″ (1961),reż Agnes Varda
„Do utraty tchu” (1959), reż. Jean-Luc Godard
„Błędny ognik” (1963), „Windą na szafot” (1957) reż. Louis Malle
„Moja noc u Maud” (1969), reż.Eric Rohmer

[na podstawie: Marek Hendrykowski, „Słownik terminów filmowych”; Tadeusz Lubelski (red.), „Encyklopedia kina”.]

Obecne w filmie motywy funkcjonujące w kulturze

Adolescencja

„Okres dorastania, między dzieciństwem a dorosłością, przypadający między 11-12 a 17-21 rokiem życia, charakteryzujący się nasilonymi zmianami fizycznymi i psychologicznymi, które mają charakter dynamicznego procesu, uwarunkowanego w dużym stopniu sytuacją socjokulturową i ekonomiczną. Czas trwania „trudnego okresu” zależy również od płci i indywidualnych cech jednostki, a także od warunków środowiskowych. W okresie tym pojawia się lub uaktywnia popęd płciowy oraz szereg nowych zainteresowań (społecznych, zawodowych). Przede wszystkim jest to jednak okres odkrywania własnych potencjałów i kierunków rozwoju, kształtowania własnego ego, systemu wartości i światopoglądu wraz z nieodpartą potrzebą osiągnięcia subiektywnie rozumianej wolności i autonomii, niekiedy błędnie (aż do przypadków patologicznych) realizowanej przez odrzucanie i negowanie autorytetów i związanych z nimi instytucji. Pojawia się w tym okresie wiele zaburzeń emocjonalnych, m. in.: wybuchowość, wahania nastroju, niekiedy myśli samobójcze, częste zachowanie agresywne, nasilone zwłaszcza w sytuacjach grupowych (subkultura). Okres ten charakteryzuje ponadto łatwość ulegania wpływom, także negatywnym oraz nasilone tendencje do uzależnień”.

[http://portalwiedzy.onet.pl/38669,,,,adolescencja,haslo.html]

Dom rodzinny

Pojęcie domu w naszej kulturze wywołuje najczęściej dobre skojarzenia. Dom rodzinny – ta pierwsza rozpoznawalna, najbliższa człowiekowi przestrzeń to zespół takich wartości (uczuć) jak: miłość, zrozumienie, akceptacja, opieka, troska, miłość. Odkąd Odyseusz wyruszył w drogę powrotną do Itaki czyli do DOMU, a Jan Kochanowski napisał fraszkę „Na dom w Czarnolasie” – dom jawi się jako wartość sama w sobie i jako taki jest dobrem. Odkąd w latach 90. XX wieku psychologia wprowadziła pojęcie toksycznej rodziny, i literatura i (może zwłaszcza) kino, eksploatują wręcz z lubością wątki chorych, ale nie mniej silnych relacji w rodzinie. „Specjalizują się” w tej problematyce Skandynawowie, od „Scen z życia małżeńskiego” Ingmara Bergmana i „Festen” Thomasa Virtenberga poczynając, poprzez „Dom wariatów” Marka Koterskiego po „Pręgi” Magdaleny Piekorz i „Białą wstążkę” Michaela Haneke. Domy i rodziny z tych filmów są źródłem traumatycznych doświadczeń, naznaczających człowieka na całe życie. W filmie „400 batów” mamy obraz takiej dysfunkcyjnej rodziny, w której dochodzi do wypaczenia idei domu rodzinnego.

Dom symbolizuje bezpieczeństwo, trwałość, twierdzę, mieszkanie, własny kąt, gospodarstwo domowe, domowników, gniazdo rodzinne, ród, ojczyznę.

Matka

Biblijna pramatka Ewa, mityczna Matka-Ziemia – to figura matki dającej początek Życiu i Rodzajowi Ludzkiemu. W ideę matki – od Demeter i Matki Boskiej – wpisana jest bezgraniczna miłość i poświęcenie, ale też cierpienie, niepokój o los dziecka. Z drugiej strony – również od starożytności („Medea”) – kultura daje portrety matek bezwzględnych, wręcz okrutnych. Współcześnie, w zmieniających się realiach życia, z rolą matki kobiety mierzą się z mniejszym lub większym sukcesem. Stąd w literaturze, filmie galeria matek obojętnych, egoistycznych (od matki Elżbiety Bieckiej z „Granicy” Zofii Nałkowskiej), wyrodnych, ale także zaborczych, dominujących, czy wręcz toksycznych. Niezależnie od tego, z jakim typem (modelem, wzorcem) matki mamy do czynienia – dla człowieka staje się ona odniesieniem na całe życie.

Przypisy:

[1] Tytuł jest idiomem i oznacza „mnóstwo, za dużo spraw na głowie”, a także „wieść życie bezładne, niespokojne, pełne dwuznacznych przygód” (Jerzy Płażewski, „Historia filmu francuskiego”).