-, Najnowsze teksty w serwisie-W oczekiwaniu na szkołę przyszłości.

W oczekiwaniu na szkołę przyszłości.
O trudnej obecności filmu w edukacji polonistycznej

Witold Bobiński
Wydział Polonistyki UJ

„W drugiej połowie wieku typ kultury ma już charakter audiowizualny. […] O ile pierwsza połowa wieku upłynęła na konkurencji pomiędzy elementami rysującego się nowego układu a oddziaływaniem kultury typu werbalnego, to teraz przewaga praktyk i tekstów audiowizualnych stała się faktem kultury. […] Przekazy audiowizualne rysują się w centrum kultury. Dominują na scenie komunikacyjnej. Tworzą układ odniesienia dla innych dziedzin społecznej komunikacji. Przekształcają świadomość komunikacyjną uczestników kultury”[1].

Motto niniejszego artykułu pochodzi z książki wydanej jeszcze w poprzednim stuleciu, konstatacja tworząca ów cytat jest wynikiem obserwacji zjawisk, które nasilały się w latach 80. i 90. XX wieku. Współcześnie można jedynie potwierdzić słuszność tych ocen, formułowanych wówczas nie tylko przez Marylę Hopfinger. Fenomeny kulturowe, których świadkami byliśmy dwie dekady temu, na przełomie wieków i tysiącleci — ekspansja kultury ekranu (przy jednoczesnym odwrocie od kultury czytania), fascynacja rozrywką oferowaną przez urządzenia oraz technologie cyfrowe, rozwój sieci internetowej — osiągnęły dziś nowe stadia i nowe rozmiary. Pojawiły się, i wciąż pojawiają, nowe wynalazki, rodzaje urządzeń, formy uczestnictwa oraz formaty produktów „przemysłu cyfrowego”, które wypełniają przestrzeń aktywności współczesnych, nie tylko młodych, pokoleń. Jest to już, z pewnością, nowa epoka, inna niż romantyczne czasy przełomu II i III tysiąclecia, kiedy film Fakty i akty Barry’ego Levinsona (USA, 1997) przedstawiał rzeczywistość możliwą, ale jednak nie całkiem prawdopodobną i nie do końca realną. Dziś, kiedy wiemy już, że inwazje cyfrowych przekazów ukształtowały bieg zdarzeń politycznych w najpoważniejszych państwach świata, zdecydowały (najprawdopodobniej) o wynikach wyborów i zwrotach politycznych, stajemy wobec faktu dominacji wirtualnego świata ekranu nad doświadczeniem namacalnej, widzialnej i słyszalnej rzeczywistości. Pytanie zatem o to, czy ekran odzwierciedla czy kształtuje nasz świat spotyka się dziś z dwojaką odpowiedzią — i odzwierciedla, i kształtuje, i odbija, i tworzy. Mechanizm owego przemożnego oddziaływania medium wynalezionego przez człowieka na rzeczywistość był już wielokrotnie opisywany i — jednocześnie — wciąż pozostaje w pewnym stopniu zagadką. W odróżnieniu od literatury przekaz filmowy działa spektakularnie — gwałtownie, natychmiastowo, mocno i — co niebagatelne — masowo. Sugestywność oddziaływania reportażu, spotu reklamowego, migawki filmowej, fabularnej opowieści ekranowej jest ogromna. Mimo całego zróżnicowania sfery przekazów cyfrowych to właśnie filmowy paradygmat wypowiedzi okazuje się najbardziej spektakularny — prosty, a jednocześnie wyrafinowany, w nieskończoność powtarzalny i wciąż zaskakujący. Rzekomo stary i przewidywalny, a w istocie obdarzony niezwykłą siłą regeneracji. A nade wszystko zdolny do twórczej aneksji obszarów i terytoriów — literackich, plastycznych, muzycznych, mieszanych…

Film — ten fantastyczny wynalazek cywilizacyjny — do dziś nie doczekał się stosownego zainteresowania polskiej (i nie tylko) szkoły. Dominujący paradygmat kulturowy XX i XXI wieku nie przekonał twórców i organizatorów oświaty systemowej do swojej obecności w programach kształcenia kulturowego. Co jakiś czas grupy entuzjastów i miłośników filmu, a zarazem bacznych obserwatorów rzeczywistości — świadomych kulturowej roli sztuki ruchomych obrazów — podejmowały starania o włączenie edukacji filmowej w obszar zainteresowania szkoły. Niniejszy artykuł jest — z konieczności mocno skondensowaną — relacją z dziejów podejmowania tych prób w naszym kraju.[2]

Od apage Satanas! do kinofikacji. Lata 1918–1939

Od początku XX wieku kino triumfalnie wkraczało na ziemie polskie, wówczas jeszcze objęte obcymi organizmami państwowymi. Ekspansja kinoteatrów („teatrzyków kinematograficznych”) budziła entuzjazm młodzieży i niższych warstw mieszczaństwa oraz lęki i protesty licznych obrońców moralności publicznej i zdrowia powszechnego — pisarzy, naukowców, dziennikarzy, nauczycieli, księży. Najkrótszym i emblematycznym podsumowaniem tego zbiorowego odruchu obronnego przed oddziaływaniem nowej sztuki niech będą tytuł i krótkie fragmenty artykułu Wacława Masłowskiego, który w tekście Szkoła znikczemnienia pisał: „Na co patrzą ci młodzi ludzie, czy na czyny bohaterskie, odwagę, poświęcenie? Nie! Na zuchwałe kradzieże, rabunki, podłe postępki, zdradę, rozpustę, morderstwa i na nic więcej […]. Ach! Przecież lepszej szkoły znikczemnienia umysłu i serca wyobrazić sobie niepodobna! […]”[3]. Autor straszył pobieraniem przez młodzież „nauki zbrodni” i nie był w tej mierze odosobniony. Najsłynniejszy bodaj głos w tej tonacji pochodził od Ludwika Skoczylasa, który z pasją przestrzegał: „Któż więc właściwie wychowuje naszą młodzież? Rodzice? Książki? Politycy?… Cóż, nie wiecie? Zapytajcie młodzieży. Ona wam odpowie… Młodzież dzisiejszą wychowują przedsiębiorcy kinoteatrów! […] Potrzeba […] zrozumieć, na czym właściwie polega demoniczny wpływ kinoteatru na duszę współczesnego człowieka”[4].

Skoczylas, polonista, dydaktyk, krytyk literacki, jakkolwiek głęboko przeświadczony o zgubnym wpływie nowej rozrywki na osobowości młodych ludzi, wykazał się genialną intuicją kina i bezbłędnie scharakteryzował istotę jego narkotycznego oddziaływania. „Istotną formą przejawów życia jest ruch. To samo można powiedzieć o sztuce. Sztuka w tym naśladuje życie. Posiada ona tylko swoje specyficzne środki do wydobycia ruchu. Sposoby i środki artystyczne sprawiają, że ruch wyrażony przy ich pomocy działa silniej niż samo życie. (wytłuszczenie moje — W.B.)”[5]. W cytowanych tu słowach brzmi niewątpliwie rodzaj zachwytu nad nową sztuką, który tworzy — wraz z poprzednio przywołanymi opiniami — swoistą ambiwalencję poglądów Skoczylasa na kino. Ewoluowały one w stronę aprobaty dla filmu jako sugestywnego źródła wiedzy. W owych czasach nastawienie wielu humanistów (pisarzy, badaczy literatury, filozofów) do kina przeżywało podobne metamorfozy — przykładami niech będą choćby Karol Irzykowski, Juliusz Kleiner, Jan Stanisław Bystroń. Po pierwsze — film odpychał prostactwem sensacyjnej tematyki, ale — w wydaniu oświatowym — ujawniał nieznane dotąd możliwości jako kontekst poznawczy, źródło informacji, materiał dydaktyczny. Tę edukacyjną wartość filmu dostrzeżono stosunkowo wcześnie — już w 1919 roku redaktor periodyku „Ekran”, Franciszek Pik (pseudonim Mirandola), w artykule pod optymistycznym tytułem Szkoła przyszłości postulował cotygodniowe gromadzenie młodzieży szkolnej w salach kinowych i oglądanie filmów ilustrujących omówione w tygodniu treści. Artykuł „Mirandoli” niejako otworzył dyskusję na temat wykorzystania filmu w powszechnym kształceniu i ośmielił środowiska nauczycieli (głównie uczelni, choć nie tylko) do podejmowania starań o wyposażenie szkół w aparaty projekcyjne i filmy. Młode państwo polskie nie było jednak w stanie sprostać tym zamiarom, organizowano więc pokazy filmów oświatowych w salach kinoteatrów. W 1920 roku władze Warszawy zainicjowały tworzenie kinoteatrów szkolnych. Jako pierwszy rodził się więc w Polsce nurt edukacyjnego zainteresowania filmem w roli źródła i przekaźnika treści kształcenia, których prezentację w formie ruchomych obrazów oceniono jako efektywniejszą od tradycyjnego nauczania „pod tablicą”.

Nowy wymiar edukacyjnej debacie z filmem w roli głównej nadały wypowiedzi i teksty lwowskiego filozofa, znawcy estetyki, jednego z pierwszych polskich teoretyków filmu, Leopolda Blausteina (1905–1942/3/4?). Brakuje nam tu miejsca na szczegółowy komentarz do jego wizji mechanizmu kinowej percepcji, trzeba natomiast wspomnieć o tekście Wpływ wychowawczy filmu, zachowanego w postaci odbitki z pisma „Ruch Pedagogiczny” (brak na niej roku wydania, numery 4/5, 6, 7/8). Znajdziemy tam rzetelną analizę oddziaływania filmu na osobowość młodego widza, obejmującą zarówno czynniki, wg filozofa, negatywne, jak i te kształcące. Blaustein trafnie opisywał filmowy mechanizm zaspokajania pragnień widza, który chce, aby ekranowy świat nabierał waloru prawdopodobieństwa, autentyzmu, prawdy „życiowej”[6]. Film — wg Blausteina — dostarcza widzowi takiego wrażenia, oferując „fikcję intelektualną” (określenie Juliusza Kleinera), a więc zintelektualizowaną konstrukcję zjawisk życiowych, łatwo uchwytną, sugestywną. Taki obraz świata i życia, które zwykle przedstawia się nam jako chaos zjawisk, jest — twierdził Blaustein — zafałszowany, ale podobnie oddziałuje literatura i każda „wielka sztuka”. Jednak film — stworzony do masowej i natychmiastowej komunikacji z widzem — posługuje się środkami prostszymi, gruntowniej zatem zniekształca rzeczywistość.[7] Dostrzegając ten ryzykowny typ oddziaływania (wyrażający się również w ograniczaniu aktywności wyobraźni poprzez oferowanie gotowych „światów imaginatywnych”), lwowski filozof podkreślał także, iż film uczy patrzeć dokładniej — w zbliżeniach i detalach — otwiera oczy na symbolikę tego, co postrzegane. Bogata refleksja Blausteina (zaskakująco trafna i zniuansowana) stanowić może po dziś dzień znakomitą wskazówkę metodyczną dla tych nauczycieli, którzy w pofilmowych dyskusjach z uczniami poddadzą analizie status i sposób istnienia ekranowych światów przedstawionych. Lwowski filozof był pierwszym w Polsce badaczem filmu, który postulował podjęcie kształcenia w dziedzinie odbioru filmu — zarówno dla wypracowania mechanizmów obronnych przed zbyt łatwym przyjmowaniem przekazu ekranowego, jak i dla doskonalenia spotkania ze sztuką oraz światem. Ta część testamentu Blausteina do dziś czeka na wypełnienie.

Myśl o kształceniu filmowym w kontekście poznawania estetyki i języka nowego medium nie była obca przedwojennej refleksji naukowej i dydaktycznej w Polsce (postulaty takie zgłaszali m.in. Jan Kraskowski, Bolesław W. Lewicki, Juliusz Kleiner). Mimo iż krytyczne wobec kina głosy zdecydowanie cichły, ustępując miejsca rozprawom o wartości i roli nowej sztuki, w sferze edukacji systemowej nie pojawił się temat edukacji filmowej rozumianej jako kształcenie umiejętności odbioru sztuki ruchomych obrazów. Polska międzywojenna podjęła jednak wyzwanie, jakie stawiał przed nią dynamiczny i wszechstronny rozwój filmu.

W roku 1935 Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego przyjęło dokument w sprawie edukacyjnego wykorzystania filmu jako „pomocy naukowej”. 50 nowo zakupionych aparatów kinematograficznych miało obsługiwać 150 gimnazjów. Skompletowano filmotekę, która zawierała głównie filmy „naukowe” (oświatowe), ale także fabularne (np. Młody las Józefa Lejtesa) i dokumentalne (np. Olimpiadę Leni Riefenstahl). Tak zwanej kinofikacji szkół towarzyszyła publikacja poradników technicznych i metodycznych, choć w zdecydowanej większości niezwiązanych z edukacją polonistyczną. Najciekawszym, z punktu widzenia edukacji filmowej, tekstem z tamtych lat pozostaje zapewne artykuł B.W. Lewickiego Film w nauce i szkole. Autor formułował dwa zasadnicze cele szkolnego wykorzystania filmu: bezpośredni — „zbadać” (zjawisko, zagadnienie) i „utrwalić” (wiedzę) oraz pośredni — być bodźcem nowych pomysłów odkrywczych, zadatkiem coraz nowych osiągnięć”[8]. Wielką, inspirującą rolę sztuki ruchomych obrazów widział Lewicki, między innymi, w zachęcie do amatorskiego kręcenia filmów, co stawało się wówczas możliwością dla wielu dostępną.

Akcja kinofikacji szkół nie zdążyła się rozpędzić. Tempo jej realizacji zwalniały ograniczone środki, a nagły kres projektu nastąpił wraz z wybuchem II wojny światowej.

Wielkie nadzieje i wygaszane ekrany…

Po katastrofie wojennej na mapie Europy pojawiła się inna Polska, a w niej inny ustrój, inna władza, inna gospodarka, inna szkoła. Przekonanie o istotnej roli kina i filmu nie tylko jednak przetrwało, ale nawet umocniło się — komuniści traktowali kinematografię jako silny oręż w walce politycznej. Już w pierwszych powojennych programach nauczania (nie tylko języka polskiego) film zaczął sobie mościć miejsce w nieco innej roli niż dawniej. Nadal, rzecz jasna, pozostawał filmem oświatowym/ naukowym, ale w obszarze języka polskiego pojawiły się „rozmowy o filmie” (już od klasy IV), a kino miało być jednym z tematów lekcji, obok nauki, czytelnictwa, teatru. Projekt programu dla szkoły 11-letniej (z roku 1949) zalecał również pisanie recenzji „z przeczytanej książki, sztuki teatralnej i filmu” (począwszy od klasy X)[9]. Taki stan rzeczy w dokumentach ministerialnych nie zmieniał się w sposób istotny przez ponad 20 lat — w kolejnych programach nauczania film pojawiał się (z reguły na bardzo odległych pozycjach) w roli „pomocy naukowej” związanej z tematami lekcji (a więc jako źródło wiedzy merytorycznej), jako pretekst do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, w końcu jako przedmiot (temat) sprawozdania czy recenzji. Ostatnie z wymienionych okoliczności najmocniej lokowały film w roli tekstu kultury, dzieła samego w sobie, przedmiotu analizy i interpretacji. Jednak mocno poślednia pozycja filmu w programach nauczania i stosunkowo duży dystans nauczycieli (nie wszystkich, rzecz jasna) wobec omawiania tekstów ekranowych sprawiały, iż zdanie: „w szkołach tematyka filmowa pojawia się ukradkiem, jest przemycana wśród zagadnień >>współczesnej kultury<< i >>sztuk pokrewnych literaturze<<” było trafną oceną rzeczywistości.[10]

Tymczasem już od lat 50. w kilku ośrodkach akademickich (Kraków, Łódź, Warszawa) trwały badania nad rozpoznawaniem mechanizmu oddziaływania filmu na młodych odbiorców, ich zainteresowaniami filmowymi i sposobami edukacji w sferze odbioru tekstów ekranowych. Nie sposób w tak krótkim tekście wymienić choćby części zaangażowanych w te projekty badaczy, trzeba jednak przywołać (po raz kolejny) postać Bolesława W. Lewickiego, który — wraz z zespołem swych współpracowników z Zakładu Wiedzy o Filmie Uniwersytetu Łódzkiego — był przez wiele lat najgorętszym orędownikiem wprowadzenia edukacji filmowej (pojmowanej jako wiedza o filmie i kształtowanie umiejętności jego odbioru) w obszar szkolnego nauczania języka polskiego. W środowisku nauczycieli i edukatorów filmowych (np. uczestników DKF-ów) powstawały programy (społeczne, autorskie) edukacji filmowej wpisanej w obszar kształcenia polonistycznego lub nawet wyodrębnionej jako samodzielny przedmiot realizowany fakultatywnie. Niewątpliwie można mówić o swoistym „społecznym ruchu edukacyjnym” na rzecz kształcenia filmowego, który niejako podskórnie przenikał do szkoły, bezskutecznie oczekując na oficjalną, programową sankcję. Nieznacznym krokiem do przodu był program nauczania języka polskiego w szkole podstawowej z roku 1974, gdzie zapisano zadanie „wdrażania do odbioru” radia, telewizji, filmu. Można się było domyślać, iż chodziło o przygotowanie do świadomego, krytycznego obcowania z tymi formami kultury, ale zapis ten — jak wielokrotnie przedtem — ulokowany był na bardzo odległym miejscu, przy końcu tekstu całego dokumentu. Pewną nowością okazały się zapisy sytuujące filmy w roli kontekstów pomocnych w „poznawaniu rzeczywistości” i „dokonaniu wyboru właściwej drogi postępowania”[11], czyli w urzeczywistnianiu wychowawczego waloru lekcji polskiego.

Prawdziwy przełom w postrzeganiu miejsca i roli filmu w kształceniu humanistycznym przyniosła końcówka lat 70. XX wieku i kolejna dekada. Spiritus movens owego przełomu stała się uczennica i współpracowniczka Bolesława W. Lewickiego — Ewelina Nurczyńska-Fidelska, postać kluczowa w dziejach starań o obecność treści filmowych w programach kształcenia powszechnego w Polsce. „Ewelina Nurczyńska-Fidelska była niewątpliwie centralną postacią prowadzonych w Zakładzie Wiedzy o Filmie Uniwersytetu Łódzkiego badań eksperymentalno-wdrożeniowych w latach 1977–1979 w ramach zleconego przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania tematu węzłowego: Zarys metodyki stosowania filmu fabularnego w pracy szkoły. Rezultaty prowadzonych badań zostały opublikowane w książce Edukacja filmowa w szkole podstawowej i średniej[12].

Prace zespołu towarzyszyły przygotowaniom do reformy oświaty wprowadzającej powszechną szkołę dziesięcioletnią. Język polski miał być w nowej szkole przedmiotem interdyscyplinarnym, w którym elementy wiedzy o filmie i telewizji stawały się wyrazistym nurtem kształcenia. Optymizm reformatorów zakładał wyposażenie szkół w filmoteki i środki techniczne niezbędne dla realizacji takiej wizji kształcenia, co w kontekście ówczesnej technologicznej mizerii polskiej oświaty jawiło się w aurze fantastyki naukowej. Rychło zresztą porzucono zamiary wprowadzenia osławionej już wtedy dziesięciolatki, ale odważna wizja szkolnego kształcenia filmowego i medialnego miała się niebawem odrodzić. Przemiany społeczne z początku lat 80. przyniosły bowiem kolejną reformę programów szkolnych (sama Nurczyńska-Fidelska brała udział w pracach Zespołu Programowego Języka Polskiego). Zatwierdzony w 1984 roku program dla szkoły podstawowej i średniej zawierał treści filmowe w skali nigdy dotąd (ani nigdy później) niespotykanej w oficjalnych polskich dokumentach oświatowych.[13] Dla szkoły podstawowej przewidziano spotkania z gatunkami i rodzajami filmowymi (baśń filmowa, ekranizacje legend i mitów, film przygodowy, historyczny, fantastycznonaukowy, film dokumentalny), z adaptacją filmową tekstu literackiego, a nawet z publicystyką telewizyjną. Przewidziano również miejsce dla teatru telewizji, a także „filmów ujawniających związki z tradycją oraz życiem i kulturą współczesną”[14]. Treści filmowe dla szkoły średniej wpisano w kompleks zagadnień kształcenia literacko-kulturowego. Program był oczywiście literaturocentryczny i — choć film zyskał w nim pozycję mocną i autonomiczną (zwłaszcza w sferze tworzywa i języka) — dokument wyraźnie lokował domenę X muzy w roli szerokiego kontekstu dla omawianych dzieł i zagadnień literackich. Była to zresztą wizja mistrza Nurczyńskiej-Fidelskiej — Bolesława W. Lewickiego. W programie umieszczono obszerny zestaw proponowanych do obejrzenia i omówienia filmów, sugerowano „interpretację wybranych przedstawień teatralnych, widowisk telewizyjnych, słuchowisk radiowych i filmów” jako rodzaj wprowadzenia do kultury współczesnej. Obszar treści filmowych zawartych w programie był imponujący, co sygnalizował choćby zapis „Film jako sztuka i składnik kultury masowej”. Po raz pierwszy (i jak dotąd ostatni) swoiste właściwości filmu jako sztuki, jego estetyka i język miały stać się tematami edukacji polonistycznej. W obszarze kształconych umiejętności pojawiły się: analiza, interpretacja dzieła ekranowego, jego kulturowa rola w życiu człowieka współczesnego.

Tak przygotowany program był przypieczętowanym ministerialnie zapisem marzeń oraz zamierzeń zaangażowanych w edukację polonistyczną filmoznawców i polonistów, dostrzegających fundamentalną rolę filmu w środowisku kulturowym młodego człowieka. Obszerny komentarz (niejako wykład „filozofii kształcenia”) i metodyczną konkretyzację wizja ta zyskała w wydanych kilka lat później książkach: Edukacja filmowa na tle kultury literackiej[15] oraz Film w szkolnej edukacji humanistycznej[16]. Obie do dziś pozostają jednymi z najważniejszych pozycji w dziedzinie polonistycznej edukacji filmowej w szkole.

Z różnych powodów ani zapisy programu, ani koncepcja wyłożona w książkach łódzkich autorek nie stały się znakami autentycznego przełomu, nie przyoblekły się w rzeczywistość. Siermiężna szkolna codzienność lat 80. skutecznie oparła się rewolucyjnym zamierzeniom z przyczyn — częściowo — zupełnie prozaicznych. Na przeszkodzie stanęła nie tylko technologiczno-sprzętowe ubóstwo szkół, mało zachęcający repertuar kin, niewielka dostępność klasyki kina na taśmach wideo. Realizacji zapisów programu nie sprzyjało przepełnienie programu języka polskiego, stosunkowo wysoki stopień jego encyklopedyzmu, zwykły brak czasu na film i dystans wielu polonistów wobec treści filmowych.

W kolejnym programie nauczania (z 1990 roku) uznano poprzedni za przeładowany, zaś jego cele za nieosiągalne. Z dzisiejszego punktu widzenia jednak, także i ten dokument, z początków istnienia III Rzeczypospolitej, w znaczącym stopniu doceniał film. Zapisano tam bowiem umiejętności „rozumiejącego odbioru sztuk teatru i filmu”, porównywania różnych dziedzin sztuk (w tym interpretacji porównawczej utworu literackiego i filmu). W programie (autorstwa zespołu Bożeny Chrząstowskiej) pozostawiono filmowe wizje epok (jako konteksty), adaptacje dramatów antycznych i szekspirowskich, ekranizację dramatu klasycznego. Wykaz propozycji był nawet obszerniejszy niż w poprzednim dokumencie, zniknęły jednak zapisy o poznawczych i estetycznych funkcjach sztuki filmowej czy o jej cechach swoistych. Film stracił autonomię, stał się jedynie przyliterackim kontekstem.

Epilog mocno niewesoły

Mimo szeregu spektakularnych zmian w polskiej oświacie, jakie nastąpiły od roku 1990, rola kształcenia filmowego w obszarze edukacji powszechnej pozostała marginalna. Przełom lat 80. i 90 był spektakularnym, najmocniejszym (i być może utopijnym) rozbłyskiem — by tak rzec — szkolnego ekranu. W następnych dekadach film powrócił na mało zaszczytne miejsce w dokumentach dekretujących umiejętności i treści kształcenia — od 1995 roku — zwanych podstawami programowymi. Najdalej idącą redukcją treści filmowych odznaczyła się Podstawa programowa kształcenia ogólnego z roku 1999, towarzysząca wprowadzeniu w Polsce gimnazjów. Dokument ten lokował film jedynie w szeregu innych sztuk i zjawisk kulturowych (radio, telewizja, teatr, prasa), spychając go na obrzeża edukacji polonistycznej.

Szkolne ekrany miały szansę rozbłysnąć jeszcze raz w roku 2009, wraz z zatwierdzeniem kolejnych podstaw programowych. W podstawie języka polskiego już od etapu szkoły podstawowej (klasy IV–VI) punkt ciężkości spoczywał na interpretacji tekstów kultury, wśród nich zaś film pojawiał się jako odrębna dziedzina sztuki, wraz ze swoim tworzywem, specyficzną formą i afiliacjami gatunkowymi. Zapisy pozostawały na wysokim poziomie ogólności, ale przez to otwierały przestrzeń twórczej wolności polonisty, który nie mógł w swym nauczaniu pominąć filmu jako sztuki, jako wartości autotelicznej.

Najnowsze podstawy programowe języka polskiego dla ośmioklasowej szkoły podstawowej (obowiązują od roku szkolnego 2017/18) i ponadpodstawowej (wdrażane od roku szkolnego 2019/20) są znaczącym krokiem wstecz w stosunku do poprzednio obowiązujących dokumentów. Film nie tyle zniknął z dokumentów dekretujących zakres nauczania polonistycznego jako samodzielny paradygmat wypowiedzi artystycznej, ile został wypchnięty na peryferie szkolnej polonistyki przez gigantyczny nawis obowiązkowych tekstów literackich i zagadnień do omówienia. Przeładowanie programów nauczania klas VII i VIII skutecznie usuwa film z orbity zainteresowań nauczycieli, mimo pozostawienia (obecnych w poprzedniej podstawie) zapisów o swoistości dzieła filmowego i innych sztuk. Wizja kształcenia polonistycznego w szkole ponadpodstawowej jest wybitnie literaturocentryczna, podstawa programowa nie obejmuje filmu jako składnika treści kształcenia, zaś lista zalecanych dzieł filmowych to niemal same adaptacje literatury. Dodajmy, że w nowych podstawach programowych zniknęło pojęcie interpretacji.

Od czasów wypowiedzi „Mirandoli” i Blausteina, których głosy można uznać za pierwsze postulaty obecności filmu w edukacji powszechnej, nie zaszły znaczące zmiany w tym zakresie. Owszem, udała się, w zasadzie, kinofikacja szkół. Dziś większość placówek ma rzutniki multimedialne i możliwości prezentowania filmów, choć sal kinowych w szkołach jest jak na lekarstwo. Można by rzec, iż postęp techniczny i cywilizacyjny sam dokończył akcję ministerialną z roku 1935. Film jednak wcale nie zaistniał dzięki temu w szkole w sposób istotny — zarówno w zapisach dokumentów oświatowych, jak i w praktyce dydaktycznej (wiem, że obie te sfery różnią się od siebie i że entuzjaści filmu wśród polonistów robią, co mogą). Jako pomoc dydaktyczna, źródło wiedzy, narzędzie jej utrwalenia czy impuls do twórczej inspiracji odgrywa rolę niewielką, kto wie, czy nie mniejszą niż ta planowana jeszcze w czasach przedwojennych. Jako samodzielne dzieło sztuki, swoisty paradygmat wypowiedzi artystycznej, jako estetyka czy język film w istocie nie istnieje. Jako przedmiot świadomej refleksji, analizy i interpretacji pojawia się nader rzadko. Częściej już gości na szkolnych ekranach jako kontekst epoki lub zagadnienia, najczęściej jako substytut albo uzupełnienie nieczytanej lektury (znacznie rzadziej — jako składnik zestawienia z tekstem literackim). Zważywszy na skalę jego popularności we współczesnej kulturze i życiu (nie tylko) młodych ludzi — pozycja to mizerna, prawie żadna. Film — podobnie jak w czasach Franciszka Pika „Mirandoli” — wciąż czeka na szkołę przyszłości.

Bibliografia (wybór):

  1. Bobiński W., Teksty w lustrze ekranu. Okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego, Kraków 2011.
  2. Edukacja filmowa w szkole podstawowej i średniej, red. J. Koblewska, M. Butkiewicz, Warszawa 1985.
  3. Fiołek-Lubczyńska B., Film, telewizja i komputery w edukacji humanistycznej. O audiowizualnych tekstach kultury, Kraków 2004.
  4. Koblewska J., Film fabularny w szkole, Warszawa 1964.
  5. Nurczyńska-Fidelska E., Edukacja filmowa na tle kultury literackiej, Łódź 1989.
  6. Nurczyńska-Fidelska E., Parniewska B., Popiel-Popiołek E., Ulińska H., Film w szkolnej edukacji humanistycznej, Łódź 1993.
  7. Poloniści o filmie, red. M. Hendrykowski, Poznań 1996.
  8. Skowronek B., Film w przestrzeni kultury audiowizualnej: studia, szkice, interpretacje, Kraków 2011.
  9. Szoska M., Pogłębić obraz świata. Film w edukacji polonistycznej a kształcenie umiejętności interpretacji, Gdańsk 2018 (wydruk rozprawy doktorskiej).
  10. Wiedza o filmie w szkole, red. H. Depta, Koszalin 1983.

[1] M. Hopfinger, Kultura audiowizualna u progu XXI wieku, Warszawa 1997, s. 3.

[2] W trakcie pracy nad artykułem korzystałem z mojej książki Teksty w lustrze ekranu. Okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego (Kraków, 2011) oraz innych publikacji, które sygnalizuję przypisami i których skrótową listę zamieszczam na końcu tekstu.

[3] W. Masłowski, Szkoła znikczemnienia, „Kronika Powszechna” 1912, nr 41, s. 244-245. Cytuję za rozprawą doktorską Marii Szoski pt. Pogłębić obraz świata. Film w edukacji polonistycznej a kształcenie umiejętności interpretacji, Gdańsk 2018 (wydruk rozprawy doktorskiej).

[4] L. Skoczylas, Jak kinematograf wychowuje naszą młodzież [w:] Polska myśl filmowa. Antologia tekstów z lat 1898–1939, wybór i opracowanie J. Bocheńska, Wrocław 1975, s. 78.

[5] Tamże.

[6] Zob. L. Blaustein, Wpływ wychowawczy filmu [w:] Polska myśl filmowa. Antologia tekstów z lat 18981939, wybór i opracowanie J. Bocheńska, Wrocław 1975.

[7] L. Blaustein, Wpływ wychowawczy, op. cit., s. 246.

[8] Zob. B.W. Lewicki, Film w nauce i szkole, „Muzeum. Czasopismo wydawane przez Towarzystwo nauczycieli Szkół Wyższych”, 1938, nr 4., s.215–216.

[9] Język polski. Program nauki w 11-letniej szkole ogólnokształcącej. Projekt, Warszawa 1949, s. 85.

[10] Mój sąd o adaptacjach, „Kino” 1966, nr 9, s. 57. Cytuję za: M. Szoska, op. cit., s. 63.

[11] Język polski. Klasy V–VIII. Program nauczania ośmioklasowej szkoły podstawowej, Warszawa 1974, s. 37 i s. 44.

[12] B. Fiołek-Lubczyńska, Film, telewizja i komputery w edukacji humanistycznej. O audiowizualnych tekstach kultury, Kraków 2004, s. 19. W cytacie mowa o książce Edukacja filmowa w szkole podstawowej i średniej pod red. J. Koblewskiej, M. Butkiewicz (Warszawa 1985).

[13] Język polski. Program liceum ogólnokształcącego oraz liceum zawodowego i technikum, Warszawa 1985.

[14] Język polski. Program szkoły podstawowej (klasy IV–VIII), Warszawa 1985.

[15] E. Nurczyńska-Fidelska, Edukacja filmowa na tle kultury literackiej, Łódź 1989.

[16] E. Nurczyńska-Fidelska, B. Parniewska, E. Popiel-Popiołek, H. Ulińska, Film w szkolnej edukacji humanistycznej, wybór, redakcja naukowa i konsultacja E. Nurczyńska-Fidelska, Warszawa 1993.

2019-04-29T12:17:07+00:00środa, 1 Maj 2019|
Wielkość czcionki
Kontrast