Krótka informacja o filmie

Film w reżyserii Leszka Wosiewicz „Był sobie dzieciak” (2013) jest kinową wersją „Tańca śmierci. Sceny z Powstania Warszawskiego” (2012). Wcześniej powstały film „jest bardziej artystyczną, wieloznaczną wypowiedzią nastawioną na efekt zagubienia bohatera w jego świecie” (informacja z Pressbooka). „Był sobie dzieciak” to znakomity film, odwołujący się do legendy i ikonografii powstania warszawskiego, a zarazem w sposób nowatorski i osobisty traktujący wojenną historię zwykłych ludzi. Nie jest to film o bohaterstwie, ani o poświęceniu, chociaż do takich aktów z udziałem głównych postaci dochodzi. Jest to film przede wszystkim o miłości. Miłości niezrealizowanej z powodu wielu różnic dzielących „kochanków” – wieku, narodowości, priorytetów.

Film zaliczyć można do nurtu kina autorskiego i artystycznego. Mimo, że jest kameralny, „dyskretny i nienarzucający się” jeśli chodzi o rozwiązania fabularne i formalne, nawiązuje do wielkich romansów toczących się na tle wydarzeń wojennych.

Pomysłem dramaturgicznym na film jest zestawienie wydarzeń fikcyjnych z punktowymi wycinkami materiałów archiwalnych odnoszących się do rzeczywistości i mitu powstania warszawskiego.

Był Sobie Dzieciak

• Reżyseria – LESZEK WOSIEWICZ
• Scenariusz LESZEK WOSIEWICZ
• Zdjęcia ANDRZEJ RAMLAU/ LESZEK WOSIEWICZ
• Montaż TEO PAGANINI
• Scenografia ANNA SEITZ
• Kostiumy ANETA SUSKIEWICZ
• Dźwięk ZBIGNIEW MALECKI/ LESZEK WOSIEWICZ
• Kierownik produkcji IWONA PASZKOWSKA
• Producent LESZEK WOSIEWICZ
• Muzyka WOJCIECH WAGLEWSKI

Wykonawcy

• MAREK RAFAŁ FUDALEJ
• IRENA MAGDALENA CIELECKA
• HANS PIOTR GŁOWACKI
• ULI MIROSŁAW ZBROJEWICZ
• YOVA ERYK LUBOS

EKSPLIKACJA AUTORSKA

Po dwudziestu kilku latach nieobecności w filmie fabularnym tematu Powstania Warszawskiego zdecydowałem się nakręcić film skromny, ale w pełni oddający atmosferę i grozę tamtego czasu. Zwykli ludzie, nie bohaterowie, usiłują odnaleźć siebie w mieście skazanym na zagładę. Są zwykłymi ludźmi – więc pełnymi sprzecznych uczuć, zdolnymi zarówno do strachu, jak i niebywałej odwagi, szlachetnymi i podłymi w pewnych okolicznościach, pięknymi nieraz i zbrudzonymi życiem.

Kluczowa w tym filmie jest forma opowiadania. Całość zdarzeń oglądamy jakby z wnętrza fotoplastikonu, w którym nieruchome, czarno-białe fotografie uruchamiają się w strumienie filmowych obrazów, nabierają kolorów, stają się na naszych oczach pełnokrwistym filmem. Stąd liczne efekty specjalne, przetworzone obrazy, niestandardowy dźwięk efektów i muzyka, co powoduje, że zrujnowane miasto brzmi jak pustynia podczas piaskowej burzy.

Często bardzo realistyczne, wręcz brutalne sceny mieszają się ze zjawiskowymi obrazami niekiedy niemal jak z filmów fantasy. Wszystko po to by oddać niezwykle osobiste wrażenia ludzi zmuszonych do bytowania w piekielnych warunkach ginącego miasta, a szukających nadziei i schronienia w rozbudzonej wyobraźni.

Jest to więc opowieść o ginącym mieście zrealizowana z możliwie najbliższej perspektywy i skomplikowanej naturze ludzkiej ukazanej z wielu stron.

Leszek Wosiewicz

Scenarzysta, reżyser, producent

STRESZCZENIE FILMU

Akcja filmu rozgrywa się pod koniec II-giej wojny światowej w 1944 roku w Polsce w trakcie Powstania Warszawskiego krwawo tłumionego przez Niemców.

Marek (Rafał Fudalej), niedoszły maturzysta, początkujący poeta, podczas przymusowej ewakuacji z objętego Powstaniem miasta po raz ostatni zagląda do swego dziecięcego fotoplastykonu, by – jak w magicznej kuli – zobaczyć obrazy swego straconego dzieciństwa jak i to, co może go czekać w budzącej przerażenie przyszłości. Zapala lampę wewnątrz fotoplastykonu, ale ogień z lampy szybko rozprzestrzenia się na rozmieszczone wokół zdjęcia. Nagle granice między płonącym fotoplastykonem, a płonącym miastem zacierają się.

Z pozornego chaosu wyobraźni przerażonego Marka, w świecie, w którym za każdym rogiem, za każdym zaułkiem może go spotkać wszystko, co najgorsze zaczyna wyłaniać się ciąg logicznych, opowiadanych z żelazną konsekwencją wydarzeń.

Marek rozstaje się z ukochaną Matką, by pobiec w głąb płonącego miasta, do Śródmieścia wolnego od Niemców, gdzie przebywa jego ojciec. Po drodze ratuje od linczu przypadkowo spotkaną kobietę (Irena – Magdalena Cielecka) posądzoną o to, że jest folksdojczką i strzelała do polskich dzieci. Idzie za nią choć ona go odtrąca. Otacza opieką znalezionego w gruzach chłopca, który stracił całą swoją rodzinę i jako jedyny ocalał z pacyfikacji ulicy, by razem z nim pomagać Irenie. W końcu całkowicie ulega fascynacji piękną Ireną, choć czuć wokół niej mroczną aurę śmiertelnego zagrożenia. Wykonując jej dwuznaczne polecenia niemal traci życie z rąk Weterana, który posądza go o szpiegostwo. Nie opuszcza jej nawet, kiedy ona chce się go pozbyć, by w najmniej oczekiwanym momencie, kiedy zbliżył się do niej jak prawdziwy kochanek, odkryć, że Irena jest uosobieniem zła, że nie sprzyja jak dotąd myślał powstańcom, ale współpracuje z groźnym patrolem esesmanów z brygady Dirlewangera krwawo, z niezwykłą brutalnością pacyfikującej miasto… i że zamordowała Tomka.

Ta naiwna, dziecięca, wręcz katastroficzna ciekawość, co się dalej wydarzy każe mu zacząć odgrywać role, o które nikt by go nie posądził. Nie poddaje się mimo ewidentnego gwałtu na nim dowódcy esesmańskiego patrolu (Hans). Choć powinien znienawidzić Irenę wyznaje jej miłość, by pokazać jej i sobie, że jest ponad złem, które ich otacza, że potrafi ich oboje wyrwać z rąk oprawców. Dzięki zatajonej znajomości języka niemieckiego poznaje sekretny plan Dirlewangerowców, a potem przy pierwszej nadążającej się okazji, podejmuje walkę z nimi na śmierć i życie.

Z przestraszonego dziecka o umyśle zaczadzonym poezją staje się kimś w rodzaju bohatera, a świat wokół niego, nieprzewidywalny, pełen chaosu brutalnej wojny, w płomieniach płonących ulic przybiera postać płonącego, dziecięcego, pełnego bajkowych opowieści fotoplastykonu. Historia w tym fotoplastykonie wchłania zwyczajne ludzkie losy i przemienia je w ponadczasowe ikony.

ARTYSTYCZNA FORMA FILMU

Ten rozbudowany wewnętrznie przekaz fabularny możliwy stał się dzięki nadaniu filmowi swoistej formy – niespotykanej dotąd w światowym kinie. To multiplikacje obrazów, zmieniające się kolory wraz z przemianą emocjonalną bohaterów od intensywnych barw do czerni i bieli, kontrapunktowa muzyka, montaż intelektualny nawiązujący do najbardziej odkrywczych dokonań Eisensteina, subtelna gra między fikcją fabularną a dokumentalną relacją – w sumie niepowtarzalny, unikalny obraz artystycznej ekspresji odwołującej się do najbardziej nowoczesnych form przekazu multimedialnego.

Związki z podstawą programową

Gimnazjum:

Język polski

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji

Czytanie i słuchanie. Uczeń:

• odbiera komunikaty pisane, mówione, w tym nadawane za pomocą środków audiowizualnych – rozróżnia informacje przekazane werbalnie oraz zawarte w dźwięku i obrazie
• rozpoznaje różnice między fikcją a kłamstwem
• rozpoznaje wypowiedzi o charakterze emocjonalnym i perswazyjnym

Samokształcenie i docieranie do informacji. Uczeń:

• samodzielnie dociera do informacji – w książkach, prasie, mediach elektronicznych oraz w wypowiedziach ustnych
• stosuje zasady korzystania z zasobów bibliotecznych, wyszukuje w bibliotece źródła potrzebnych mu informacji

Analiza i interpretacja tekstów kultury.

Wstępne rozpoznanie. Uczeń:

• opisuje odczucia, które budzi w nim dzieło
• rozpoznaje problematykę utworu

Analiza. Uczeń:

• przedstawia najistotniejsze treści wypowiedzi w takim porządku, w jakim występują one w tekście
• charakteryzuje postać mówiącą w utworze
• rozróżnia narrację pierwszoosobową i trzecioosobową oraz potrafi określić ich funkcje w utworze
• omawia funkcje elementów konstrukcyjnych utworu (tytułu, podtytułu, motta, apostrofy, puenty, punktu kulminacyjnego)
• znajduje w tekstach współczesnej kultury popularnej (np. w filmach, komiksach, piosenkach) nawiązania do tradycyjnych wątków literackich i kulturowych; wskazuje przykłady mieszania gatunków
• uwzględnia w analizie specyfikę tekstów kultury przynależnych do następujących rodzajów sztuki: literatura, teatr, film, muzyka, sztuki plastyczne, sztuki audiowizualne

Interpretacja. Uczeń:

• przedstawia propozycję odczytania konkretnego tekstu kultury i uzasadnia ją
• uwzględnia w interpretacji potrzebne konteksty, np. biograficzny, historyczny

Wartości i wartościowanie. Uczeń:

• ze zrozumieniem posługuje się pojęciami dotyczącymi wartości pozytywnych i ich przeciwieństw oraz określa postawy z nimi związane, np. patriotyzm – nacjonalizm, tolerancja – nietolerancja, piękno – brzydota, a także rozpoznaje ich obecność w życiu oraz w literaturze i innych sztukach
• omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe, ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne: miłość, przyjaźń, śmierć, cierpienie, lęk, nadzieja, wiara religijna, samotność, inność, poczucie wspólnoty, solidarność, sprawiedliwość
• dostrzega i poddaje refleksji uniwersalne wartości humanistyczne
• dostrzega zróżnicowanie postaw społecznych, obyczajowych, narodowych, religijnych, etycznych, kulturowych i w ich kontekście kształtuje swoją tożsamość

Tworzenie wypowiedzi

Mówienie i pisanie. Uczeń:

• tworzy spójne wypowiedzi ustne (monologowe i dialogowe) oraz pisemne w następujących formach gatunkowych: charakterystyka postaci filmowej, sprawozdanie filmu
• uczestniczy w dyskusji, uzasadnia własne zdanie, przyjmuje poglądy innych lub polemizuje z nimi
• przestrzega zasad etyki mowy w różnych sytuacjach komunikacyjnych, m.in. zna konsekwencje stosowania form charakterystycznych dla elektronicznych środków przekazywania informacji, takich jak: SMS, e-mail, czat, blog (ma świadomość niebezpieczeństwa oszustwa i manipulacji powodowanych anonimowością uczestników komunikacji w sieci, łatwego obrażania obcych, ośmieszania i zawstydzania innych wskutek rozpowszechniania obrazów przedstawiających ich w sytuacjach kłopotliwych, zna skutki kłamstwa, manipulacji, ironii)
• świadomie, odpowiedzialnie, selektywnie korzysta (jako odbiorca i nadawca) z elektronicznych środków przekazywania informacji, w tym z Internetu

Świadomość językowa. Uczeń:

• operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych (na tym etapie rozwijanym i koncentrującym się przede wszystkim wokół tematów: rozwój psychiczny, moralny i fizyczny człowieka; społeczeństwo i kultura; region i Polska)

Kontekst do lektury:

• „Kamienie na szaniec” Aleksandra Kamińskiego
• „Pamiętnik z powstania warszawskiego” Mirona Białoszewskiego

Wychowanie do życia w rodzinie

• Rola autorytetów w życiu człowieka
• Relacje międzyosobowe i ich znaczenie. Przyjaźń, zakochanie, miłość; pierwsze fascynacje, miłość platoniczna, miłość młodzieńcza, miłość dojrzała
• Dojrzewanie. Rozumienie i akceptacja kryteriów dojrzałości biologicznej, psychicznej i społecznej
• Główne funkcje płciowości: wyrażanie miłości, budowanie więzi i rodzicielstwo
• Inicjacja seksualna; związek pomiędzy aktywnością seksualną a miłością i odpowiedzialnością; dysfunkcje związane z przedmiotowym traktowaniem człowieka w dziedzinie seksualnej. Ryzyko związane z wczesną inicjacją
• Wartości związane z seksualnością człowieka: męskość, kobiecość, miłość, małżeństwo, rodzicielstwo. Znaczenie odpowiedzialności w przeżywaniu własnej płciowości oraz budowaniu trwałych i szczęśliwych więzi

Etyka

• Człowiek jako osoba; natura i godność człowieka
• Rola i znaczenie sumienia w ocenie moralnej i dla wewnętrznego rozwoju człowieka
• Samowychowanie jako droga rozwoju
• Główne problemy współczesnej etyki
• Człowiek wobec wartości; człowiek wobec cierpienia i śmierci
• Moralność a religia, wiedza i polityka
• Wskazania moralne w religii chrześcijańskiej. Normy społeczne wynikające z nauki społecznej Kościoła
• Normy i wartości demokratyczne leżące u podstaw aktywności społecznej na poziomie małej grupy, szkoły, społeczności lokalnej

Szkoła ponadgimnazjalna

Język polski

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji

Czytanie i słuchanie. Uczeń:

• odczytuje sens całego tekstu (a w nim znaczenia wyrazów, związków frazeologicznych, zdań, grup zdań uporządkowanych w akapicie, odróżnia znaczenie realne i etymologiczne) oraz wydzielonych przez siebie fragmentów; potrafi objaśnić ich sens oraz funkcję na tle całości
• rozpoznaje typ nadawcy i adresata tekstu

Zakres rozszerzony

• czyta utwory stanowiące konteksty dla tekstów kultury poznawanych w szkole
• rozpoznaje retoryczną organizację wypowiedzi – wskazuje zastosowane w niej sposoby osiągania przejrzystości i sugestywności

Samokształcenie i docieranie do informacji. Uczeń:

• szuka literatury przydatnej do opracowania różnych zagadnień; selekcjonuje ją według wskazanych kryteriów (w zasobach bibliotecznych korzysta zarówno z tradycyjnego księgozbioru, jak i z zapisów multimedialnych i elektronicznych, w tym Internetu)
• korzysta ze słowników i leksykonów, w tym słowników etymologicznych i symboli

Zakres rozszerzony

• samodzielnie wybiera do lektury teksty, stosując różne kryteria wyboru, które potrafi uzasadnić

Świadomość językowa. Uczeń:

• zna pojęcie aktu komunikacji językowej i wskazuje jego składowe (nadawca, odbiorca, kod, komunikat, kontekst), dostrzega i omawia współczesne zmiany modelu komunikacji językowej (np. różnice między tradycyjną komunikacją ustną lub pisaną a komunikacją przez Internet)
• odróżnia słownictwo neutralne od emocjonalnego i wartościującego, oficjalne od swobodnego

Zakres rozszerzony

• dostrzega związek języka z obrazem świata
• Analiza i interpretacja tekstów kultury.

Wstępne rozpoznanie. Uczeń:

• prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki
• określa problematykę utworu

Analiza. Uczeń:

• rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera (narracja, fabuła, sytuacja liryczna, akcja)

Zakres rozszerzony

• wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym i poznawczym)
• dostrzega przemiany konwencji i praktykę ich łączenia (synkretyzm konwencji i gatunków)
• rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe (np. biblijne, romantyczne) oraz ich funkcję ideową i kompozycyjną, a także znaki tradycji, np. antycznej, judaistycznej, chrześcijańskiej, staropolskiej

Interpretacja. Uczeń:

• wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty (np. literackie, kulturowe, filozoficzne, religijne)
• porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich
• odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu

Zakres rozszerzony

• konfrontuje tekst literacki z innymi tekstami kultury np. plastycznymi, teatralnymi, filmowymi

Wartości i wartościowanie. Uczeń:

• dostrzega związek języka z wartościami, rozumie, że język podlega wartościowaniu, (np. język jasny, prosty, zrozumiały, obrazowy, piękny), jest narzędziem wartościowania, a także źródłem poznania wartości (utrwalonych w znaczeniach nazw wartości, takich jak: dobro, prawda, piękno; wiara, nadzieja, miłość; wolność, równość, braterstwo; Bóg, honor, ojczyzna; solidarność, niepodległość, tolerancja)
• dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości narodowe i uniwersalne
• dostrzega w świecie konflikty wartości (np. równości i wolności, sprawiedliwości i miłosierdzia) oraz rozumie źródła tych konfliktów

Zakres rozszerzony

• wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach

.

Tworzenie wypowiedzi

Mówienie i pisanie. Uczeń:

• wykonuje różne działania na tekście cudzym (np. streszcza, parafrazuje, sporządza)

Świadomość językowa. Uczeń:

• operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych (na tym etapie rozwijanym i koncentrującym się przede wszystkim wokół tematów: Polska, Europa, świat – współczesność i przeszłość; kultura, cywilizacja, polityka)

Historia

II wojna światowa. Uczeń:

• przedstawia przyczyny i skutki Holokaustu oraz opisuje przykłady oporu ludności żydowskiej

Ziemie polskie pod dwiema okupacjami. Uczeń:

• porównuje cele i metody polityki niemieckiej i radzieckiej w okupowanej Polsce
• opisuje strukturę polityczną i wojskową oraz działalność polskiego państwa pod ziemnego i ocenia historyczną rolę Armii Krajowej
• wyjaśnia przyczyny i opisuje skutki wybuchu powstania warszawskiego oraz ocenia postawę aliantów i Związku Radzieckiego wobec powstania

Sprawa polska w czasie II wojny światowej. Uczeń:

• ocenia politykę mocarstw wobec sprawy polskiej w czasie II wojny światowej

Wiedza o kulturze

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:

• zna dwudziestowieczne dzieła reprezentujące różne dziedziny sztuki (literaturę, architekturę, plastykę, muzykę, teatr, fotografię, film, sztukę nowych mediów) i dostrzega związki pomiędzy nimi
• wskazuje różne funkcje dzieła sztuki (np. estetyczną, komunikacyjną, społeczną, użytkową, kultową, poznawczą, ludyczną)
• analizuje temat dzieła oraz treści i formę w kontekście jego różnych funkcji, wykorzystując podstawowe wiadomości o stylach i epokach z różnych dziedzin sztuki
• analizuje film lub analizuje spektakl teatralny, posługując się podstawowymi pojęciami z zakresu właściwej dziedziny sztuki
• charakteryzuje podstawowe media kultury (słowo, obraz, dźwięk, widowisko)
• wymienia różne formy mediów kultury (słowo mówione, pismo, książka, obraz malarski, fotografia, film, program telewizyjny, spektakl teatralny) oraz użycia (nowe media, media masowe, media interaktywne, multimedia)
• wyjaśnia, na czym polegają różne formy kontaktu z kulturą (odbiór bierny, aktywny, konsumpcja, produkcja, twórczość, użytkowanie, uczestnictwo, animacja)
• lokuje wytwory kultury (zachowania, zwyczaje, normy moralne, wytwory materialne, dzieła sztuki) w kontekście grup społecznych, w których są tworzone i odbierane (rodzina, rówieśnicy, społeczność lokalna, naród)

Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:

• wypowiada się – w mowie i w piśmie – na temat wytworów kultury i ludzkich praktyk w kulturze (zachowań, obyczajów, przedmiotów materialnych, dzieł sztuki)
• wypowiada się na temat dzieła sztuki, używając pojęć zarówno swoistych dla poszczególnych sztuk, jak i wspólnych (forma, kompozycja, funkcja, nadawca, odbiorca, użytkownik, znaczenie, kontekst, medium)
• przygotowuje prezentację lub inną formę wypowiedzi multimedialnej – blog, forum, strona WWW – na tematy związane z kulturą lokalną i regionu lub z szeroko pojętymi problemami kultury współczesnej
• określa swoje zainteresowania, potrzeby i preferencje kulturalne oraz uzasadnia je w dyskusji

Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:

• odnosi elementy kultury (zachowania, zwyczaje, praktyki, przedmioty materialne, dzieła sztuki) do kategorii: czas, przestrzeń, ciało, grupa społeczna (rodzina, rówieśnicy, społeczność lokalna, naród)
• dostrzega i nazywa związek między dziełem a sytuacją społeczno-historyczną i obyczajami epoki, w której powstało
• posługuje się pojęciami: kultura popularna, ludowa, masowa, wysoka, narodowa, zglobalizowana, subkultura w ich właściwym znaczeniu i używa ich w kontekście interpretowanych dzieł sztuki oraz praktyk kulturowych

Wychowanie do życia w rodzinie

• Tożsamość i wielowymiarowość człowieka. Poczucie sensu życia
• Komunikacja interpersonalna, asertywność, techniki negocjacji, empatia
• Dojrzewanie: rozumienie i akceptacja kryteriów dojrzałości biologicznej, psychicznej i społecznej. Problemy okresu dojrzewania i sposoby radzenia sobie z nim
• Znaczenie odpowiedzialności w przeżywaniu własnej płciowości i budowaniu emocjonalnych więzi. Role kobiet i mężczyzn a panujące stereotypy
• Inicjacja seksualna, jej uwarunkowania i następstwa. Argumenty biomedyczne, psychologiczne i moralne za opóźnianiem wieku inicjacji seksualnej
• Istota seksualności człowieka i jej aspekty. Integracja seksualna
• Komplementarność płci – wzajemne dopełnianie się płci w sferach fizycznej, psychicznej, emocjonalnej i społecznej. Rozumienie, akceptacja i szacunek dla osób płci odmiennej
• Istota, rodzaje i etapy rozwoju miłości. Różnice w przeżywaniu miłości
• Normy zachowań seksualnych. Przemoc i przestępstwa seksualne; możliwości zapobiegania, sposoby obrony. Informacja o ośrodkach pomocy psychologicznej, medycznej i prawnej
• Człowiek wobec niepełnosprawności, starości, choroby, umierania i śmierci, w tym w aspekcie życia rodzinnego

Etyka

• Człowiek jako osoba i jego działanie. Etyczna analiza aktywności ludzkiej
• Motywy podejmowanych decyzji
• Cel i sens ludzkiej egzystencji. Hierarchie celów. Szczęście w życiu ludzkim
• Rozwój moralny i duchowy człowieka jako osoby. Rola oddziaływań wychowawczych
• Dobro moralne i wartości moralne. Hierarchia wartości. Wartości autoteliczne i instrumentalne. Konflikt wartości. Wartości wybierane i realizowane
• Prawo moralne, imperatyw moralny, w tym prawo naturalne. Dekalog jako podstawa życia moralnego. Problem relatywizmu moralnego i sposoby jego przezwyciężania. Nienaruszalne prawa istoty ludzkiej
• Wymiar moralny życia człowieka. Zdolność rozpoznawania wartości i powszechne dążenie do dobra. Świadomość moralna. Rola sumienia w prawidłowym rozwoju wewnętrznym. Sądy i oceny moralne. Przykłady patologii w zakresie świadomości moralnej. Problem manipulacji. Obecność dobra i zła we współczesnej kulturze
• Sprawności moralne. Samowychowanie
• Przykłady współczesnych przejawów kryzysu moralnego i dylematów w zakresie wyborów moralnych oraz sposoby ich rozwiązywania na gruncie etyki chrześcijańskiej oraz innych koncepcji etycznych

Rozwój zainteresowań i pożądanych umiejętności uczniów

Pomysły na zajęcia filmowe, proponowane metody pracy z filmem

Lekcja języka polskiego lub wiedzy o kulturze z wykorzystaniem internetowego portalu społecznościowego Facebook. Zajęcia powinny odbywać się w klasie wyposażonej w stanowiska komputerowe lub z wykorzystaniem posiadanych przez uczniów komputerów, tabletów lub smartfonów. Każdy z uczestników zajęć wchodzi na stronę www.bylsobiedzieciak.pl, z której automatycznie zostanie przekierowany do portalu Facebook, gdzie dystrybutor filmu zamieścił wiele ciekawych materiałów dotyczących samego dzieła filmowego, jak i wydarzeń związanych z powstaniem warszawskim oraz jego rocznicowymi obchodami. Każdy z uczniów wybiera jeden post, który jego zdaniem jest najbardziej interesujący. Zapoznaje się z materiałami pisanymi lub audiowizualnymi. W dalszej części lekcji każdy z uczniów referuje na forum klasy, który materiał wybrał do analizy, dlaczego właśnie ten, czego się z niego dowiedział oraz jaki cel promocyjno-marketingowy chciał osiągnąć administrator fanpage’a zamieszczając tę właśnie informację. Po zakończeniu wypowiedzi poszczególnych uczniów, każdy uczestnik lekcji ma za zadanie zamieścić pod wybranym przez siebie postem komentarz – może być to komentarz autonomiczny lub głos w dyskusji trwającej na forum. Warto w tym miejscu przedstawić uczniom podstawowe zasady netykiety, do której powinni stosować się w swoich wypowiedziach. W ramach pracy domowej można zaproponować uczniom zaprezentowanie „na ścianie” wrażeń, jakie wywarł na nich obejrzany film Leszka Wosiewicza. UWAGA – portal społecznościowy Facebook jest w tej chwili najpopularniejszym miejscem wirtualnych spotkań młodzieży i większość młodych ludzi posiada konto w ww. serwisie. Należy jednak pamiętać, że korzystanie z niego oprócz różnych pozytywów wynikających z możliwości swobodnego prezentowania myśli, niesie też ze sobą niebezpieczeństwa wynikające z ogólnej organizacji sieci internetowej oraz jej anonimowości. Jeżeli uczeń nie posiada konta w portalu Facebook może współpracować z kolegą posiadającym możliwość logowania i dodawania postów.

Lekcja wiedzy o kulturze oparta na zestawieniu dwóch filmów – „Kanału” w reż. Andrzeja Wajdy i „Był sobie dzieciak” w reż. Leszka Wosiewicza. Nie sposób nie dostrzec analogii pomiędzy wymienionymi filmami, ze względu na temat, ale i jego ujęcie naznaczone absurdami, czy surrealistycznymi obrazami wojny. Warto wraz z uczniami przeprowadzić analizę porównawczą obu filmów pod kątem przedstawienia powstania warszawskiego oraz postaw bohaterów w obliczu tragedii osobistej i społecznej, w której w 1944 roku znaleźli się warszawiacy. W załączonej karcie pracy przedstawiamy cechy filmu Wajdy, które przyczyniły się do sukcesu „Kanału” – pierwszego „zadekretowanego” obrazu szkoły polskiej, ale i jego porażki związanej z recepcją filmu w chwili jego wejścia na ekrany. „Był sobie dzieciak” jest „produktem” innych czasów, przeznaczonym dla innych odbiorców. Zadaniem uczniów jest wypisanie różnic i podobieństw, które dostrzegają o obu filmach.

Lekcja etyki. Co to znaczy być patriotą? Obserwując zachowania bohaterów filmu – Niemki Ireny, Polaków: Marka, Mundka, Tomka, druha Gałązki, Ojca Marka, Wiarusa, warto zastanowić się czym jest patriotyzm. Podczas wojny i w ogóle, w czasach pokoju. Każdy z bohaterów prezentuje inne, swoiste poczucie i rozumienie patriotycznego obowiązku. Polacy wobec Polski, Niemcy wobec hitlerowskich Niemiec. (Jeśli chodzi o postacie Ukraińca i Niemców z oddziału Oskara Dirlewangera, kategorie związane z patriotyzmem nie wchodzą w grę. Ludzie ci, jeszcze przed wojną występowali przeciwko prawu jako pospolici przestępcy. W czasie wojny, natomiast, aby uniknąć wyroków za przestępstwa zostali wcieleni do przymusowej służby czynnej.) Podczas tej lekcji można podzielić uczniów na 5 grup zadaniowych. Grupa I – Marek, Grupa II – Irena, Grupa III – Mundek, Grupa IV – Wiarus oraz Grupa V – druh Gałązka. Każda z nich otrzyma kartę pracy – schemat „diamentowego uszeregowania”, w który wpisze cechy patrioty, które odnajduje w poszczególnych bohaterach filmu (cechy kluczowe na samej górze schematu, cechy najmniej ważne na samym dole). Najtrudniejsze zadanie, ze względu na sposób przedstawienia bohaterów w filmie oraz małą ilość informacji o nich, otrzyma grupa IV i V. Po wypełnieniu diagramów reprezentanci poszczególnych grup prezentują wyniki pracy, zapisując na tablicy po jednej kluczowej cesze patrioty. Po wysłuchaniu wniosków, można zaproponować uczniom wspólne utworzenie głównej „piramidy priorytetów”. W ten sposób powstanie ustalony przez uczniów „wykaz” cech patrioty.

Lekcja z wykorzystaniem gry „Mali Powstańcy”. W nawiązaniu do postaci druha Gałązki można zaproponować uczniom lekcję filmową połączoną z uczestnictwem w grze planszowej „Mali Powstańcy”. Gra jest próbą przeniesienia na planszę funkcjonowania Harcerskiej Poczty Polowej, która działała w czasie powstania warszawskiego. Młodzi harcerze przenosili pocztę i rozkazy pomiędzy oddziałami powstańczymi, pomagając w ten sposób w walce z okupantem. Gracze wcielają się w role zastępowych, mających do dyspozycji po trzech szeregowych. Celem gry jest takie wydawanie rozkazów swoim harcerzom, aby dostarczyli jak największą liczbę rozkazów pomiędzy dzielnicami Warszawy. Harcerze z różnych zastępów rywalizują ze sobą o to, kto najszybciej doręczy rozkaz na miejsce. Bardzo często gracze muszą także współpracować ze sobą. Jeśli bowiem rozkaz nie zostanie doręczony na czas, pojawia się blokada poszczególnych dróg, a nawet całych dzielnic. Jeśli zbyt wiele dzielnic zostanie zajętych przez oddziały wroga, gra kończy się porażką wszystkich graczy.

Gra pomoże osobom nieznającym Warszawy na zorientowanie się przestrzenne w rejonach, w których rozgrywa się akcja filmu „Był sobie dzieciak”. Warto też przy pomocy planszy do gry prześledzić drogę, którą w filmie pokonują Marek i Irena, aż do momentu spotkania z ojcem głównego bohatera. Uczestnictwo w grze uzmysłowi także młodym ludziom powagę decyzji Marka o przystąpieniu do powstania oraz znaczenie działań Szarych Szeregów dla okupowanej Warszawy.

Lekcja historii, wiedzy o kulturze lub języka polskiego połączona z wyjściem do Muzeum Powstania Warszawskiego lub lekcja z wykorzystaniem komputerów, oparta na wirtualnym zwiedzaniu tegoż muzeum (www.1944.pl).

Lekcja wiedzy o kulturze. Granice dokumentu, granice ludzkiej pamięci. Film Leszka Wosiewicza „Był sobie dzieciak” może stać się przyczynkiem do dyskusji na temat ludzkiej pamięci, sposobu pamiętania różnych wydarzeń i ich dokumentowania (także filmowego). Warto zastanowić się wraz z uczniami, jakie znaczenie ma wykorzystanie autentycznych, archiwalnych zdjęć w filmie oraz czemu służy taki zabieg formalny. Czy wykorzystanie tych zdjęć może uwiarygodnić opowiedzianą w filmie historię, czy wręcz przeciwnie, rozbija ją uniemożliwiając pełne „wczucie się” w perypetie bohaterów (jak to jest możliwe w „kinie stylu zerowego” – określenie za Mirosławem Przylipiakiem A.K., M.D.). W rozmowie można też poruszyć temat swoistego „zakłamywania” historii poprzez wykorzystanie autentycznych zdjęć historycznych do uwiarygodnienia fikcyjnej historii miłosnej.

Lekcja wychowania do życia w rodzinie. Kim jest Marek? Jaka jest jego tożsamość? Bohater filmu to osoba z pogranicza – już nie chłopiec, jeszcze nie mężczyzna, nie dziewczynka (jakby chciała tego matka i sąsiadka ze względu na wojenne okoliczności), ale i nie chłopak (jak inni jego rówieśnicy z maturalnej klasy, powstaniec lub harcerz z Szarych Szeregów). Marek to dzieciak, rozpoetyzowany młodzieniec, osoba znajdująca się poza czasem historycznym (stąd zresztą tytuł filmu). Został w domu przy matce, nie poszedł na wojnę. Nie zna jeszcze miłości, dopiero się jej uczy, przechodząc kolejne stopnie inicjacji w dorosłość. Śledząc jego losy możemy obserwować jak przechodzi (lub zostaje zmuszony do przejścia) kolejne etapy wtajemniczenia w dorosłe życie. Ta postać, jej analiza, stanowi dobry pretekst do przeprowadzenia zajęć, podczas których młodzi ludzie uświadomią sobie na czym polega inicjacja: emocjonalna, płciowa, intelektualna, moralna. Na przejaskrawionym, na potrzeby filmu, przykładzie głównego bohatera można wraz z uczniami zastanowić się co to znaczy być mężczyzną? Jaka odpowiedzialność związana jest z tą rolą? Jakie są konsekwencje wkroczenia w dorosłość? Jak zmieniają się role mężczyzny w zależności od okoliczności? W końcu, co trzeba zrobić, aby się nim stać?

Lekcja wiedzy o kulturze. Historię dorastania Marka można wykorzystać do omówienia inicjacji w różnych kulturach. Kiedy poznajemy Marka, mimo pełnoletniości, jest osobą, która nie przeszła inicjacji w dorosłe życie. Wciąż osadzony jest w czasach dzieciństwa, które przypomina mu fotoplastykon skonstruowany dla niego przez ojca. Nadal pozostaje pod opieką kobiety – matki. Ma dosyć długie włosy, falujące, upodabniające go do dziewczynki. Dopiero w jednej z końcowych scen filmu, kiedy jest w mieszkaniu ojca, po walce z dirlewangerowcami, ma krótsze, proste włosy, zaczesane – podobnie jak ojciec – do tyłu.

Obrzęd inicjacyjny to zespół zakorzenionych w tradycji danej społeczności, narodu, najczęściej określonych przepisami, czynności i praktyk o znaczeniu symbolicznym, towarzyszących uroczystości przejścia z dzieciństwa w dorosłość. Do obrzędów inicjacyjnych należy np. obrzezanie, które ma miejsce w niedługim czasie od narodzin dziecka lub w wieku pokwitania, jako akt rozpoczęcia dorosłego życia.

Postrzyżyny, w kulturze dawnych Słowian, były obrzędem polegający na rytualnym obcięciu włosów dziecku płci męskiej, w wieku 7 lat, połączonym z nadaniem imienia. Rytuału postrzyżyn dokonywał ojciec. Od tego momentu syn stawał się pełnoprawnym członkiem rodziny i przechodził spod opieki matki pod kuratelę ojca.

Taniec Słońca był kilkudniową uroczystością religijną charakterystyczną dla Indian Wielkich Równin. Podczas jej trwania, w obecności całego plemienia, miał miejsce moment kulminacyjny, podczas którego młodzieńcy stawali się wojownikami. Chłopcy byli poddawani próbom męstwa połączonym z samotorturą. Podczas morderczych tańców często doznawali wizji.

Bar micwa to uroczystość żydowska, podczas której chłopiec staje się pełnoletni wobec prawa, odpowiada przed Bogiem za swoje czyny i może brać pełny udział w uroczystościach religijnych. Ma to miejsce pierwszego dnia po 13 urodzinach. Chłopcu zakłada się wtedy tefilin, otrzymuje również od rabina torę i modlitewnik. Bat micwa to żydowska uroczystość religijna, związana z wejściem dziewczyny w okres dorosłości. Najczęściej obchodzona w 12. roku życia.

Do chrześcijańskich obrzędów inicjacyjnych można zaliczyć np. chrzest czy komunię świętą.

Lekcja wychowania do życia w rodzinie. Czy uczucie, które zrodziło się pomiędzy Markiem i Ireną, to była miłość? Nauczyciel przed projekcją filmu wyjaśnia, że relacja Marka i Ireny, głównych bohaterów filmu, była specyficzna. Przede wszystkim ze względu na czas wojny, ale i różnicę wieku dzielącą bohaterów. Prowadzący zajęcia prezentuje różnice pomiędzy dojrzałością psychiczną, emocjonalną i intelektualną kobiet i mężczyzn w różnym wieku, uwzględniając ich wpływ na związki. Zaznacza, że podczas tych zajęć – połączonych z projekcją filmu – tematem będzie intymność (za Bogdanem Wojciszke, składowe miłości to: intymność, namiętność oraz zaangażowanie. Dwie ostatnie kategorie w filmowej relacji pomiędzy bohaterami nie mają szans się rozwinąć).

„Intymność oznacza tutaj pozytywne uczucia i towarzyszące im działania, które wywołują przywiązanie, bliskość i wzajemną zależność parterów od siebie. Na tak pojmowaną intymność składają się:

• pragnienie dbania o dobro partnera,
• przeżywanie szczęścia w obecności partnera i z jego powodu,
• szacunek do partnera,
• przekonanie, że można nań liczyć w potrzebie,
• wzajemne zrozumienie,
• wzajemne dzielenie się przeżyciami i dobrami, zarówno duchowymi, jak i materialnymi,
• dawanie i otrzymywanie duchowego wsparcia,
• wymiana intymnych informacji,
• uważanie partnera za ważny element własnego życia”. [Bogdan Wojciszke, „Psychologia miłości”, Gdańsk 2012, s. 10-11.]

W dalszej kolejności nauczyciel rozdaje uczniom karty pracy zawierające „składniki” intymności. Następnie prosi, aby uczniowie do każdego z nich dopisali scenę, będącą, ich zdaniem, najlepszą ilustarcją każdego z wymienionych przez Wojciszke punktów.

Karta pracy – składniki intymności [w nawiasie podajemy przykładowe odpowiedzi]

• pragnienie dbania o dobro partnera [dzielenie się jedzeniem; uratowanie Ireny przez Marka w scenie samosądu; próba odesłania Marka do ojca z chorążym Mundkiem, gdzie mógłby być bardziej bezpieczny]
• przeżywanie szczęścia w obecności partnera i z jego powodu [scena pod prysznicem, taniec w ruinach Warszawy, wspólne słuchanie muzyki, oczekiwanie na wiadomość w umówionym miejscu]
• szacunek do partnera [scena w której Irena wyjawia, że czuje się Niemką i spełnia swój patriotyczny obowiązek – Marek jej nienawidzi, ale szanuje i rozumie jej wybory; Irena z szacunku dla Marka, po rozstaniu w szpitalu, wysyła do niego list, w którym wyjawia swoje dalsze plany]
• przekonanie, że można nań liczyć w potrzebie [uratowanie Ireny przed samosądem, chronienie Marka przed hitlerowcami, wykazanie się przez chłopaka daleko posuniętą lojalnością wobec Ireny, próba chronienia jej przed żołnierzami Dirlewangera]
• wzajemne zrozumienie [zrozumienie Marka dla poczynań Ireny, która wyjawia mu, że jest Niemką-patriotką, a także zrozumienie woli walki u Marka]
• wzajemne dzielenie się przeżyciami i dobrami, zarówno duchowymi, jak i materialnymi [dzielenie się jedzeniem; wspólne słuchanie muzyki z patefonu, wspólny taniec; picie wina, rarytasu podczas okupacji, związane z chwytaniem wspólnych dobrych chwil]
• dawanie i otrzymywanie duchowego wsparcia [Irena podtrzymuje, często złudnie, nadzieje Marka na możliwość realizacji ich związku, a także przeżycie wojny; Marek podtrzymuje jej nadzieję na odnalezienie syna]
• wymiana intymnych informacji [Irena „spowiada” się Markowi, z tego kim jest i jakie są motywacje jej działania]
• uważanie partnera za ważny element własnego życia [Irena pisze list do Marka po wyjściu ze szpitala polowego i „oficjalnym” przejściu na niemiecką stronę – uważa, że wojenny epizod z Markiem był dla niej ważny i chłopak zasługuje na informacje o niej. Kończy list słowami: „Twoja na zawsze Irena”; Marek ufa Irenie – wypełnia jej polecenia wierząc, że mają one wpływ na ich wspólną przyszłość; spotkanie z Ireną oraz związane z tym przyspieszone dorastanie Marka w wpływa na jego decyzję o przystąpieniu do powstania].

Po wymienieniu wszystkich przykładów, które mogą świadczyć o tym, że między Markiem i Ireną zrodziła się intymność, często preludium do pełnej miłości, nauczyciel inicjuje dyskusję. Czym jest według was miłość? Co ma wpływ na jej rozwój? Czy są okresy historyczne, momenty w życiu ludzi, kiedy potrzeba głębokiego związku z drugim człowiekiem jest szczególnie ważna?

Tropy interpretacyjne, w tym zagadnienia filmoznawcze

Tło historyczne w zakresie odpowiadającym wydarzeniom filmowym

„Każdego mieszkańca należy zabić, nie wolno brać żadnych jeńców. Warszawa ma być zrównana z ziemią i w ten sposób ma być stworzony zastraszający przykład dla całej Europy.” [1] Taki rozkaz wydał Adolf Hitler Reichsfuhrerowi-SS Heinrichowi Himmlerowi oraz szefowi sztabu generalnego Naczelnego Dowództwa Wojsk Lądowych, generałowi Heinzowi Guderianowi podczas narady, która odbyła się po otrzymaniu informacji o wybuchu powstania w Warszawie. Początkowo Hitler chciał rozpoczęcia dywanowych nalotów na miasto. Niemieckie lotnictwo miało „przez masowe użycie wszystkich samolotów frontu środkowego, (…) zrównać Warszawę z ziemią i przez to zdusić ognisko powstania” [2]. Ponieważ jednak w Warszawie zostało wielu przedstawicieli niemieckich władz okupacyjnych, w tym generał Reiner Stahel – komendant wojenny Warszawy i Ludwig Fischer – gubernator dystryktu warszawskiego Generalnego Gubernatorstwa oraz żołnierze jednostek wojskowych i policyjnych, plan ten nie został wcielony w życie.

W momencie wybuchu powstania Niemcy dysponowali w Warszawie siłami blisko 16 tysięcy żołnierzy [3]. W czasie powstania przez miasto przemieszczały się również niemieckie odziały frontowe wchodzące w skład 9. Armii. Na Pradze znajdował się batalion grenadierów 3. Dywizji Pancernej SS „Totenkopf” w sile 362 żołnierzy oraz kompania ciężkich czołgów 5. Dywizji Pancernej SS „Wiking”. Na Woli znalazły się z kolei jednostki wchodzące w skład Dywizji Spadochronowo-Pancernej „Hermann Goring” w sile blisko 1000 żołnierzy i 20 czołgów [4]. Już w dniu 4 sierpnia przybyły do Warszawy pierwsze oddziały „sił odsieczy”, w skład których, ze względu na trudną sytuację na froncie, weszły następujące formacje: improwizowana grupa policyjna z Kraju Warty, pod dowództwem SS-Gruppenfuhrera Heinza Reinefartha, brygada SS „Dirlewanger” dowodzona przez SS-Oberfuhrera Oskara Dirlewangera, brygada Szturmowa SS RONA dowodzona przez SS-Brigadefuhrera Bronisława Kaminskiego, dwa kolaboracyjne bataliony azerbejdżańskie oraz 384. ochronny batalion kolejowy, 3. pułk Kozaków i 572. batalion Kozaków skierowane do Warszawy przez dowództwo 9. Armii [5]. Ogółem Niemcy użyli do walki z powstańcami, w różnych odstępach czasu, blisko 50 tys. żołnierzy [6].

Siłom tym powstańcy, biorąc pod uwagę straty poniesione w pierwszym dniu walki oraz fakt, iż część jednostek AK uległa wówczas rozwiązaniu lub przeszła do podwarszawskich lasów, mogli w ciągu całego powstania przeciwstawić od 25 tys. do 28 tys. żołnierzy [7]. Najsłabszą stroną powstańców było uzbrojenie. Dysponowali oni niemal wyłącznie bronią ręczną. Brakowało w szczególności efektywnej broni przeciwpancernej, której rolę pełnić musiały „koktajle Mołotowa”. Szacuje się, iż w momencie wybuchu powstania liczba faktycznie uzbrojonych powstańców wahała się między 1500 a 3500 (na ok. 36 500 zmobilizowanych). Oznacza to, że na 100 powstańców tylko czterech przystępowało do walki uzbrojonych [8].

Dowództwo niemieckie od początku dążyło do połączenia z siłami gubernatora Fischera i generała Stahela, odciętymi w „dzielnicy rządowej” w okolicach placu Piłsudskiego oraz odblokowania trasy Wolska – Chłodna – Ogród Saski – Most Kierbedzia. Już 4 sierpnia na Wolę skierowano Brygadę Dirlewangera wraz oddziałami policyjnymi z Wielkopolski. Jednocześnie na Ochotę skierowane zostały formacje RONA, aby postępując wzdłuż trasy Grójecka – Al. Jerozolimskie odblokować dojście do Mostu Poniatowskiego [9]. W dniu 6 sierpnia jeden z batalionów Dirlewangera przedarł się do Ogrodu Saskiego, gdzie nawiązał kontakt z niemieckimi obrońcami „dzielnicy rządowej”. W dniu następnym odziały niemieckie zabezpieczyły arterię wolską aż po plac Bankowy [10]. Zacięte walki o cmentarze na Powązkach i rejon ul. Okopowej trwały aż do 11 sierpnia. W dzielnicy Ochota żołnierze formacji SS-Sturmbrigade RONA byli zainteresowani wyłącznie gwałtami, rabunkiem i alkoholem. W rezultacie mimo ogromnej przewagi liczebnej i technicznej RONA niemal na tydzień utknęła na Ochocie. Dopiero w nocy z 10 na 11 sierpnia polska załoga „Reduty Kaliskiej” wycofała się do Lasów Chojnowskich. Następnego dnia padła również „Reduta Wawelska”. 12 sierpnia RONA zdołała dotrzeć w rejon pl. Starynkiewicza, gdzie zajęła Szpital Dzieciątka Jezus oraz gmach Wojskowego Instytutu Geograficznego. Tam oddziały Kaminskiego ostatecznie utknęły [11].

Dopóki broniły się Wola i Ochota, czyli do 11 sierpnia, Śródmieście nie odczuwało bezpośrednio naporu nieprzyjaciela. W dniu 5 sierpnia 1944 Delegat Rządu RP na uchodźstwie na miasto stołeczne Warszawę, Marceli Porowski, został mianowany prezydentem Warszawy i przejął pełnię władzy cywilnej w mieście. W dniu 9 sierpnia w Śródmieściu powołane zostały cztery delegatury rejonowe (dwie w Śródmieściu Północnym, jedna w Śródmieściu Południowym, jedna na Powiślu). Również w Śródmieściu, przy ulicy Świętokrzyskiej nr 28, znajdował się Główny Urząd Pocztowy utworzonej 4 sierpnia Harcerskiej Poczty Polowej dla całego wyzwolonego miasta Warszawy. Na rogu ulicy Jasnej, w gmachu Pocztowej Kasy Oszczędności, w Śródmieściu Północnym, od 8 do 25 sierpnia umiejscowiona była polska radiostacja, czyli Stacja Nadawcza Armii Krajowej „Błyskawica”. Funkcjonowało kino Palladium, mieszczące się przy ul. Złotej 7/9, w którym to dzięki operatorom filmowym Biura Informacji i Propagandy wyświetlono w dniach 13, 21 sierpnia i 21 września trzy części filmu „Warszawa walczy”, ukazującego walki w stolicy.

5 sierpnia 1944 roku, Harcerski Batalion Szturmowy „Zośka” Armii Krajowej wyzwolił Gęsiówkę, niemiecki obóz koncentracyjny w ramach Obozu Koncentracyjnego Warszawa, znajdujący się przy ulicy Gęsiej 24 (róg ul. Lubeckiego) w Warszawie (na terenie dzisiejszego osiedla Muranów). Uwolniono 383 więźniów żydowskich [12]. Większość spośród uwolnionych z Gęsiówki wstąpiła w szeregi Armii Krajowej, w tym kilkunastu młodszych i silniejszych do oddziałów bojowych.

Wraz z rozpoczęciem walk w Warszawie rozpoczęło się wypędzanie mieszkańców stolicy przez Niemców. Oficjalnie celem akcji wysiedleńczej było zapewnienie bezpieczeństwa cywilom poprzez ich usunięcie ze strefy frontowej,

w rzeczywistości jednak Niemcy chcieli wykorzystać wysiedleńców w charakterze niewolniczej siły roboczej, a samo miasto ograbić i zburzyć [13]. Wysiedlanie mieszkańców Warszawy przebiegało falami i zależało od sytuacji na frontach powstańczych, miało jednak zbliżony przebieg. W opanowanych rejonach stolicy żołnierze krzykami i biciem wypędzali cywilów z budynków mieszkalnych czemu towarzyszyła zazwyczaj grabież cennych przedmiotów osobistych. Na opuszczenie budynku dawano mieszkańcom najwyżej kilka minut, pozwalając przy tym na zabranie jedynie takiej ilość bagażu, która nie przeszkadzała w marszu do utworzonego na podstawie zarządzenia von dem Bacha z dnia 6 sierpnia 1944 obozu przejściowego Durchgangslager 121 Pruszków, znajdującego się z na terenie nieczynnych Zakładów Naprawczych Taboru Kolejowego, w pruszkowskiej dzielnicy Żbików [14]. Osoby, które stawiały opór, ze względu na wiek i stan zdrowia opóźniały marsz lub po prostu naraziły się czymś żołnierzom eskorty były zabijane na miejscu. Co najmniej 520 tysięcy mieszkańców Warszawy i jej okolic zostało zmuszonych do opuszczenia swoich domów i przeszło przez podwarszawskie obozy przejściowe skąd następnie zostało przewiezionych do obozów koncentracyjnych, na roboty przymusowe w głąb Rzeszy lub na inne obszary Generalnego Gubernatorstwa.

Żołnierze niemieccy już od pierwszych dni powstania dokonywali zbrodni na jeńcach i ludności cywilnej. Eksterminacja ludności Warszawy przybrała jednak największe rozmiary po przybyciu do miasta „sił odsieczy”. Szczególnie złą sławą cieszyli się żołnierze SS-Sonderkommando „Dirlewanger”, których nawet Friedrich Kruger, dowódca SS i Policji w Generalnym Gubernatorstwie nazwał „przestępczą hołotą” [15]. Dirlewangerowcy dokonali wielu zbrodni wojennych na tyłach frontu wschodniego podczas II wojny światowej, odznaczając się wyjątkowym okrucieństwem. Między innymi w dniu 22 marca 1943 roku spalili wieś Chałyń (teren obecnej Białorusi) wraz z jej mieszkańcami. Mord ten urósł później do rangi symbolu niemieckich okrucieństw popełnionych na okupowanych obszarach ZSRR. Żołnierze tej formacji słynęli również z przepędzania cywilów drogami, co do których istniało podejrzenie, że zostały zaminowane przez partyzantów. Sam Oskar Dirlewanger nazywał takich cywilów „wykrywaczami min” [16].

Początkowo w skład utworzonej w czerwcu 1940 roku formacji do walki z oddziałami partyzanckimi wchodzili więźniowie skazani za kłusownictwo, jednakże z czasem stan osobowy oddziału zaczęto uzupełniać Rosjanami, Ukraińcami i skazańcami z SS i Wehrmachtu. W lutym 1943 służyło w batalionie 700 ludzi, w tym 300 obywateli radzieckich. W czasie powstania warszawskiego żołnierze tej formacji wzięli udział w rzezi Woli, której ofiarą padło blisko 38 000 Polaków [17]. Dirlewangerowcy mordowali mieszkańców dzielnicy, jak również dopuszczali się gwałtów i grabieży na ogromną skalę. Dowódca jednostki, Oskar Dirlewanger, po zakończeniu powstania został odznaczony krzyżem kawalerskim.

W akcjach przeciwko powstańcom i ludności Warszawy wzięli również udział żołnierze SS-Sturmbrigade „RONA”, czyli Rosjanie walczący pod szyldem Rosyjskiej Wyzwoleńczej Armii Ludowej . Była to jednostka kolaboracyjna, której początki sięgają października roku 1941, kiedy to na obszarze obwodu orłowskiego doszło do powołania kolaboracyjnego organizmu administracyjnego pod nazwą Republiki Łokockej. Do walk z radzieckimi oddziałami partyzanckimi władze Republiki powołały odziały milicji na czele, których w styczniu 1942 roku stanął Bronisław W. Kaminski syn Polaka i Niemki, który sam uważał się za Rosjanina [18] W styczniu 1943 roku, składające się głównie z Rosjan oddziały milicji liczyły już blisko 10 tysięcy ludzi. Ze względu na sukcesy w walce z partyzantami radzieckimi dowództwo Wehrmachtu stale dozbrajało żołnierzy tak zwanej Brygady Kamińskiego, by w lipcu 1944 roku wcielić je w skład sił Waffen-SS. Po wybuchu powstania żołnierze tej formacji, w liczbie blisko 1700, zostali skierowani do Warszawy, gdzie od 4 do 14 sierpnia stacjonowali na Ochocie. Zgodnie z rozkazem Himmlera z 1 sierpnia 1944 roku, który brzmiał: „(…) cała ludność ma być rozstrzelana, a wszystkie budynki wysadzone w powietrze…” [19] oddziały RONA rozpoczęły serię gwałtów, rabunków i morderstw na ludności cywilnej. Luźne grupy RONA wkraczały do mieszkań, wyrzucając lokatorów, strzelając do starców lub ociągających się z opuszczeniem lokalu. Morderstwa na cywilach były połączone z rabunkami mienia. Sam Kaminski, o którym von dem Bach, dowódca „sił odsieczy” powiedział, iż „(…) żadnego narodu nie nienawidził tak, jak Polaków, których wspominał jedynie obelżywymi słowami…” [20]zgromadził kilka waliz złota i kamieni szlachetnych, które miał umieszczone w swoim samochodzie. Żołnierze RONA niszczyli i podpalali budynki; do piwnic domów, w których ukrywali się ludzie, wrzucali granaty [21]. Szczególnie tragiczny był los kobiet i dziewcząt Ochoty masowo przez nich gwałconych. Ogółem śmierć w powstaniu poniosło blisko 10 tysięcy mieszkańców Ochoty. Według historyków oddziały RONA odpowiedzialne są za blisko 700 mordów, choć często były w relacjach utożsamiane i mylone z innymi kolaboracyjnymi formacjami wschodnimi na służbie niemieckiej [22].

Opracowane na podstawie i z wykorzystaniem zweryfikowanych treści za www.wikipedia.pl.pl, hasła: powstanie warszawskie, Rosyjska Wyzwoleńcza Armia Ludowa, Rzeź Woli, 36 Dywizja Grenadierów SS Dirlewanger, 29 Dywizja Grenadierów SS, Gęsiówka, Siły niemieckie w powstaniu warszawskim, Zbrodnie niemieckie w powstaniu warszawskim, Siły polskie w powstaniu warszawskim, Kino Palladium, Wypędzenie ludności Warszawy, Bronisław Kaminski.

Taniec Erosa z Tanatosem

W 2012 r. powstała pierwsza wersja filmu pod tytułem „Taniec śmierci. Sceny z Powstania Warszawskiego”.

W filmie Leszka Wosiewicza „Był sobie dzieciak” pojawia się niezwykle ważna, może nawet kluczowa, scena dla interpretacji filmu. Taniec Ireny i Marka na ruinach zniszczonej Warszawy do szlagieru „Pora by się rozstać”. Ten motyw muzyczny, będący także przewodnim w omawianym filmie, jest zapowiedzią relacji pomiędzy bohaterami. Jest tyleż znamienny, co przewrotny. Nowopoznani, potencjalni „kochankowie” tańczą do piosenki traktującej o rozstaniu swój pierwszy taniec. Nacechowanie sceny młodzieńczym, niewinnym erotyzmem stanowi symboliczne odniesienie do Erosa – boga miłości, ale i popędu, któremu poddaje się Marek. Chłopak będący przecież w wieku dojrzewania, w okresie rozkwitającej emocjonalności i seksualności. Tak rozumiany przez nas „EROS to termin, którym Grecy oznaczali miłość i boga miłości. Zygmunt Freud używał go w swojej ostatniej teorii popędów dla oznaczenia zespołu popędów życia przeciwstawionych popędom śmierci (…)” [wszystkie cytaty tu i w całym tekście „Taniec Erosa z Tanatosem” za: „Słownik psychoanalizy”, Jean Laplanche, Jean-Bertrand Pontalis, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, 1996]. Śmierci reprezentowanej przez starszą Irenę, swoistą wojenną femme fatale, ale przede wszystkim przez umarłe, zbombardowane Miasto – zapowiedź śmierci warszawiaków, powstańców, być może (wtedy jeszcze tego nie wiemy) także i Marka. Irena to wcielenie śmierci i miłości, teren walki Erosa i Tanatosa.

Biorąc pod uwagę liczne konteksty filmu, jak i teorie Freuda, obraz filmowy dostarcza nam treści ilustrujących różne aspekty Erosa – miłości. „Freud troszczył się zawsze o to, by odnosić swe koncepcje popędów do ogólnych idei filozoficznych: w pierwszej teorii do „popularnego” przeciwieństwa miłości i głodu, w ostatniej do Empedokleańskiego przeciwieństwa miłość i niezgoda”. I tak, głód powstańców, warszawiaków reprezentowany jest w filmie przez sceny pakowania ziemniaków, poszukiwania pożywienia czy zjadania przez Tomka resztek pozostawionych przez oddział Dirlewangera. Niezgoda, w pierwszej części filmu, pojawia się zaś jedynie w domyśle – od początku podejrzewamy bowiem Irenę o kolaborację z hitlerowcami (sugestywna scena samosądu). Niezgoda rozumiana jest tu zatem jako konflikt światopoglądowy wynikający z różnego (przeciwstawnego) pochodzenia bohaterów. Warto także pamiętać, że to właśnie niezgoda, a wręcz nienawiść, jest bezpośrednim przyczynkiem do „konsumpcji” uczucia rodzącego się pomiędzy Markiem i Ireną (całują się po tym, gdy Irena wyjawia tajemnicę, że jest Niemką i kolaboruje z hitlerowcami).

Eros nie jest tu zatem przejawem jedynie czystej seksualności. Uczucie miłości rodzi się raczej na gruncie poczucia zagubienia oraz w konfrontacji z zagrożeniem śmiercią (w młodym wieku, bez możliwości zaspokojenia ciekawości czym właściwie jest miłość). „Freud nie omieszkał podkreślić niedogodności, jakich nastręcza używanie terminu „Eros”, jeśli miałoby ono prowadzić do kamuflowania seksualności. Przykładem jest następujący fragment: „kto uważa seksualność za coś zawstydzającego i poniżającego ludzką naturę, może się posługiwać bardziej wytwornymi wyrażeniami, jak Eros czy erotyka. Sam mógłbym był tak uczynić od początku, oszczędzając sobie tym samym wielu głosów sprzeciwu. Nie chciałem tego jednak, ponieważ chętnie unikam ustępstw na rzecz bojaźliwości. Nigdy nie wiadomo, dokąd ta droga zaprowadzi: zaczyna się od ustępstw w słowach, a kończy na ustępstwach co do istoty rzeczy”. Faktem jest, że używanie terminu „Eros” niesie ryzyko znaczniejszego redukowania zasięgu seksualności do jej wysublimowanych przejawów”. Niezależnie od tego, co przyjmiemy za czynnik kluczowy w motywacjach zakochanego Marka, można przyjąć (ze względu na wiek, wskazujący na łatwe zadurzenie emocjonalno-erotyczne oraz sprzyjające temu okoliczności), że główny bohater „wpadł w objęcia Erosa”, rozumianego zarówno „po freudowsku” jak i zgodnie platońską koncepcją miłości, kochania i poszukiwania tego, co piękne. I to w czasach, gdy piękno zostało zniszczone, a nadzieja na jego odnalezienie pogrzebana pod ruinami zniszczonego miasta. Miasta rozumianego zarówno jako zbiór elementów nieożywionych (np. architektura), jak i ożywionych (np. ludzie, ich uczucia, odczucia i wytwory ducha).

Tak rozumiany Eros „chwytający w swe objęcia” Marka zgodny jest także z koncepcją zawartą w pracy Freuda „Poza zasadą przyjemności” [1920] gdzie, „Freud używał zwykle pojęcia Eros jako synonimu popędu do życia, pragnąc w ten sposób wpisać swą nową teorię popędów w tradycję filozoficzną i mityczną o uniwersalnym zasięgu (np. mit Arystofanesa w „Uczcie” Platona). I tak Eros zrozumiany jest jako to, co ma za cel „[…] komplikowanie życia przez coraz dalej sięgającą syntezę rozproszonej na cząsteczki żywej substancji i tym samym – oczywiście – podtrzymywanie go”. Marek jest tu zatem reprezentantem życia, ciekawości tego, co jeszcze nieodnalezione. Jest młody. Kontakt z Ireną ma dla niego charakter inicjacyjny do pełnego, dorosłego życia. Jego celem jest jeszcze nieodnaleziona tożsamość (pamiętajmy, że jego osobowość nie jest w pełni ukształtowana jest dzieciakiem, nie mężczyzną, który walczy na wojnie, nie kobietą, za którą chce go przebrać matka i sąsiadka). I to właśnie odnalezienie owej tożsamości (co ma miejsce w dalszej części filmu) następuje za sprawą miłości (symbolicznego Erosa). Eros jest tu komplikacją i przeszkodą w dążeniu do przeżycia (zakończenia wojny), jednocześnie (paradoksalnie) będąc elementem mechanizmu popychającego ku owemu życiu – dającego nadzieję spełnienia, odnalezienia siebie, nadania sensu wojennej egzystencji, skosztowania zakazanego owocu miłości, w końcu zaś odnalezienia piękna miłości w zdegradowanym świecie zbombardowanej Warszawy.

„Termin „Eros” jest przeważnie używany na oznaczenie popędów seksualnych, rozważanych w intencji celowo spekulacyjnej; zacytujmy dla przykładu następujący fragment: „spekulacja przekształca to przeciwieństwo popędów libidinalnych i niszczycielskich w przeciwieństwo popędów życia (Eros) i popędów śmierci”. Eros, stosując skrót myślowy, jest także elementem umożliwiającym przekształcenie ohydy wojny usłanej na każdym kroku trupami, w przestrzeń życia motywowanego potrzebami uczucia (miłości). Młodzieńcze potrzeby Marka nie są niczym innym, jak czynnikiem odsuwającym go od śmierci – zarówno tej przeczuwanej w obliczu wojny, jak i tej naocznie obecnej w postaci trupów i zwłok.

Pamiętajmy też, że Marek jest młodym poetą, który za pomocą słów poszukuje piękna w różnych jego formach. Znacznie upraszczając, jego młodzieńcza chuć połączona z pasją tworzenia budują indywidualną mieszankę, w której spełniają się różne znaczenia symbolicznego Erosa – zarówno tego stricte freudowskiego, jak i bardziej poetyckiego (platońskiego). „Jak mają się do siebie terminy „Eros” i „libido”? Kiedy Freud wprowadził pojęcie Erosa w pracy „Poza zasadą przyjemności” wydawał się je utożsamiać: „Tak więc libido naszych popędów seksualnych byłoby zbieżne z Erosem poetów i filozofów, który łączy wszystko co żyje”.

Życie jest dla głównego bohatera wartością samą w sobie. Nie ulega wątpliwości, że śmierć wielu młodych warszawiaków, przyczyniła się do wytworzenia się u Marka obawy przed śmiercią – inaczej mówiąc – lęku przed utratą życia nieprzeżytego. „Popędy życia”, to podstawowa kategoria popędów, które Zygmunt Freud w swojej teorii przeciwstawił popędom śmierci. Popędy życia dążą do tworzenia i zachowania coraz większych całości. Oznaczane także terminem „Eros”, obejmują nie tylko popędy seksualne w ścisłym tego słowa znaczeniu, ale także popędy samozachowawcze”. I właśnie te popędy życia, popędy motywujące do przetrwania są w Marku najsilniejsze i przyczyniają się do pogłębionej relacji z Ireną. Można przyjąć, że ich związek, choć przesycony „ideologicznymi” i rasowymi podziałami, zostaje ufundowany właśnie na potrzebie budowania. W końcu Marek, rozumiejąc najprościej koncepcję Freuda, dąży do utrzymania siebie jako spójnej, czynnej całości, jako człowieka żywego i działającego.

W związku Marka i Ireny ścierają się elementarne popędy wyróżnione w koncepcji Zygmunta Freuda. Ich wyrazistość wynika ze swoistego dualizmy postaw bohaterów – z jednej strony poszukują siebie samych w świecie ogarniętym wojną, z drugiej zaś poszukują innej, bliskiej osoby, aby stworzyć z nią większą całość, w jakimś stopniu zwiększającą możliwość przeżycia. Jednak przede wszystkim ów dualizm zawiera się i ujawnia w jeszcze innym aspekcie ich postawy wobec siebie – miłości i nienawiści. Emocje te ścierają się w nich stając się podstawą wybuchu zasadniczego uczucia jakim jest miłość. „W pracy „Poza zasadą przyjemności” Freud wprowadził jedną z głównych opozycji między popędami, którą podtrzymywał do końca życia – opozycję między popędami śmierci i popędami życia. Pierwsze z nich dążą do zniszczenia elementarnych całości, całkowitego zrównania napięć i powrotu do stanu nieorganicznego [w przypadku filmowych bohaterów byłaby to nienawiść A.K., M.D.], który jak się zakłada – jest stanem absolutnego spoczynku. Popędy życia dążą nie tylko do zachowania istniejących elementarnych całości, ale także do tworzenia na ich podstawie całości bardziej globalnych”.

„Ostatnie sformułowania Freuda w pracy „Zarys psychoanalizy” [1938] wskazują, że zasadą leżącą u podłoża popędów życia jest zasada wiązania. „Celem [Erosa] jest tworzenie i zachowanie coraz większych całości, a więc wiązanie, celem [popędu śmierci] przeciwnie – likwidowanie związków i tym samym sposobem niszczenie rzeczy”. Symbolizm sceny tańca jest zatem obrazowym oddaniem tezy Freuda. Młodzi ludzie, przebywając w zniszczonym, zdegradowanym oraz podzielonym wojną świecie – chciałoby się powiedzieć, w krainie Tanatosa, próbują odnaleźć miłość, która umożliwi im przetrwanie. Brutalizmowi Tanatosa [*] chcą przeciwstawić budującą siłę Erosa. Tezę tę podbudowuje także fakt odnalezienia przez bohaterów w ruinach Warszawy starej płyty patefonowej pod tytułem „Toten Tanz”. Płyty, która była tam obecna dużo wcześniej niż pojawili się bohaterowie.

„Był sobie dzieciak”, tytuł omawianego filmu, prawdopodobnie nawiązuje do tytułu popularnej, śpiewanej od pokoleń kołysanki z tradycyjną melodią i słowami Janiny Porazińskiej „Był sobie król”.

W tym kontekście historia opowiedziana w filmie, to bajka. Piękna, aczkolwiek dramatyczna opowieść snuta na dobranoc. Nostalgiczna, ckliwa, pełna koloru, nie pozbawiona życiowej prawdy. To bajka o bohaterach wielkiego formatu z wielkimi marzeniami (król, paź, królewna), kruchych jak wypieki z ciasta, łatwych do zniszczenia przy byle odmianie losu. O zabawkach w rękach losu.

Powyżej znajduje się printscreen z czołówki filmu (który jest górnym fragmentem plakatu) oraz plakat ten film promujący. Oba „obrazy” autorzy tak zaplanowali, aby były wiele mówiące, charakterystyczne dla tego właśnie filmu; żeby stanowiły jego wykładnię interpretacyjną.

Postacią pierwszoplanową, punktem odniesienia dla innych, jest postać Ireny. To także chwyt marketingowy wykorzystujący popularność aktorki Magdaleny Cieleckiej. Bohaterka ubrana w wojskowy mundur i furażerkę, pokazana na tle biało-czerwonej (odniesienie do braw narodowych) walczącej Warszawy sugeruje, że mamy do czynienia z żołnierzem. Cały plakat, także postać głównej bohaterki, to rysunek, może zwykłym ołówkiem, czarno-biały, schematyczny, niedokończony, unieruchomiony, pozbawiony życia.

Kadr/obraz niemal na pól dzieli czerwony budynek, jednocześnie wieża strzelnicza. Snajperem jest stojąca poniżej kobieta. Obraz składa się z przestrzeni walki (czerwień) i białych, opuszczonych, wyludnionych ruiny Warszawy.

Podtytuł filmu, a może komentarz do filmowych wydarzeń brzmi: to się nie śniło, to jeszcze trwa.

Dlaczego? Czy chodzi o ludzką pamięć, która zatrzymuje na zawsze wspomnienia minionych wydarzeń. Często faktyczne zdarzenia zmienia i weryfikuje?

Czy powodem jest tocząca się wciąż dyskusja na temat powstania warszawskiego, jako celowego/niepotrzebnego gestu patriotycznego i politycznego?

Czy wydarzenia te trwają i ożywają dzięki sztuce, zachowanym zdjęciom, filmom, na których są przecież prawdziwi ludzie, przodkowie osób dziś żyjących, beneficjentów poprzednich pokoleń?

„Jak opowiedzieć o człowieku, po którym prawie nic nie zostało. Dokumenty niepełne, zatarte, zniszczone przez czas. Zaszumione dźwięki – jak ulotne dźwięki”. Pierwsza sekwencja filmu złożona jest z szybko przemijających slajdów fotograficznych nawiązujących do powstania warszawskiego. Jest to symboliczne ukazania mechanizmu ludzkiej pamięci, która po pewnym czasie zachowuje jedynie fragmenty obrazów, na podstawie których odtwarza minione wydarzenia. Uczestnicy tych wydarzeń uzupełniają pamięć o nich mieszanką opinii innych osób, obejrzanymi obrazami etc. Ten ostatni przypadek charakterystyczny jest przede wszystkim dla legend miejskich, które po wielokroć opowiadane, sprawiają, że ich narracja niepostrzeżenie z trzecioosobowej zmienia się w pierwszoosobową.

W pierwszych fragmentach filmu możemy zobaczyć collage materiałów archiwalnych, zmontowanych w szybkiej, pozornie chaotycznej formie teledysku muzycznego, w którym obraz stanowi jedynie kontekstualne tło do złowróżbnej, ostrej, rockowej muzyki. Ów „wojenny teledysk” prezentuje zarówno tyranów – Hitlera i Stalina, jak i bohaterską (osławioną przez film „Lotna” w reż. Andrzeja Wajdy) szarżę ułanów na koniach. Pojawiają się naloty bombowe, obrazy rozpadającej się Warszawy, drogi pełne uciekających ludzi. W pewnym momencie pojawia się nieoczekiwana, zarówno w warstwie wizualnej jak i audialnej, zmiana nastroju. Muzyka łagodnieje, a w warstwie obrazu widzimy szkielety zwierząt na ulicach Warszawy, wieszaną na latarni karykaturę Hitlera, wycofujących się Niemców oraz wybuch powstania warszawskiego. Co charakterystyczne, ów teledysk stanowiący swoiste preludium do filmu, może funkcjonować jako autonomiczne dzieło utkane z „popularnych” (bo wielokrotnie prezentowanych) obrazów odzwierciedlających wojenne traumy, ale i sukcesy walczących Polaków. Właśnie w tym fragmencie (autonomicznej części?) mamy do czynienia ze zjawiskiem, które przez współczesnych krytyków kultury nazywane jest pop-patriotyzmem. POP-patriotyzm to zjawisko odnoszące się do dzieł kultury popularnej promującej różne wydarzenia historyczne lub narodowościowe, skierowane do jak najszerszej grupy odbiorców. Zaliczają się do nich różnego typu koncerty, widowiska sportowe, książki, komiksy, płyty czy filmy, które wykorzystując symbolikę narodową. Skierowane są do określonego, nie globalnego odbiorcy, najczęściej z danego kraju. Symbolika wykorzystywana w tych dziełach jest zazwyczaj uproszczona tak, aby zrozumiana była przez różne grupy społeczne, bez względu na wykształcenie, pochodzenie czy usytuowanie na drabinie stratyfikacyjnej. W ramach pop-patriotyzmu znajdujemy w filmie np.: znaki Polski Walczącej, nazwy batalionów Szarych Szeregów, krótkie cytaty z „Elegii o … [chłopcu polskim]” Krzysztofa Kamila Baczyńskiego, polskiego Legionistę, zawsze na posterunku, piosenkę Krystyny Krahelskiej „Hej, chłopcy, bagnet na broń”, która stała się najpopularniejszą piosenką żołnierską powstania warszawskiego; „Pałacyk Michla” – wojenny hymn harcerskiego Batalionu Parasol, powstały dnia 4 sierpnia 1944, samosąd na pięknej folksdojczce, i wiele innych.

Obrazy, swoiste flashbacki pamięci zbiorowej – w pierwszych sekwencjach filmu przewijają się jak w FOTOPLASTYKONIE – zabawce, którą główny bohater dostał od ojca oficera jeszcze przed wybuchem wojny. Ów fotoplastykon jest motywem symbolicznym i wielokrotnie przewijającym się w całym filmie.

Pamięć wojny, a w szczególności „popularnego” (poprzez masowe obchodzenie jego rocznicy, liczne dyskusje toczące się wokół jego zasadności) powstania warszawskiego ujawnia się przede wszystkim w obrazach, w pewien sposób zaprogramowanych w pamięci współczesnych odbiorców, którzy tego historycznego wydarzenia nie znają z własnego doświadczenia. W ten sposób powstanie warszawskie jawi się nam w dwoisty sposób. Z jednej strony jest wydarzeniem historycznym, w którym uczestniczyli ludzie „z krwi i kości”, którzy w naturalny sposób stanowią dla współczesnych to, co uznać można za „żywe” źródło historyczne. Z drugiej zaś, obraz powstania, poprzez zachowane w archiwach dokumenty, zdjęcia i nagrania został zakodowany w pamięci Polaków jako wydarzenie, które wpłynęło na losy kraju i odcisnęło się traumatycznym piętnem na całym narodzie. W pierwszym przypadku dominuje czynnik ludzkiej pamięci (choć z dnia na dzień zacieranej przez czas), a więc połączonej z subiektywnym oglądem wydarzeń, przeżyć, odczuć i emocji. W drugim zaś z „programowalną traumą pamięci” utrwaloną w archiwach, być może w swym przekazie bardziej autentyczną (pod względem suchych faktów), lecz pozbawioną tego, co nazwać można osobistymi przeżyciami bohaterów.

Być może, wojna dla współczesnych odbiorców jest tylko jedną z historii opowiadanych obrazem w fotoplastykonie. Szczególnie, że wykorzystane w filmie zdjęcia są „ikoniczne”, zaprogramowane w zbiorowej pamięci narodu. Można przypuszczać, że dla współczesnych młodych odbiorców filmu Wosiewicza wojna stanowić będzie tylko tło dla wątku miłosnego. Wydarzenia historyczne, aczkolwiek bardzo piękne wizualnie (poetyka teledysku), opatrzone komentarzem narratora, ułatwiającym ich zrozumienie, nie będą jednak tak atrakcyjne dla widzów, jak ponadczasowa, soczysta opowieść o miłości (nakręcona „w stylu zerowym”).

W filmie przenikają się dwa nurty opowieści, dwie płaszczyzny – „ludzka” (opowiedziana z perspektywy Marka i Ireny) i historyczna, której dominantę stanowią archiwalne zdjęcia z czasów wojny. Dwie opowieści dopełniają się wzajemnie, tworząc rzadko spotykany, całościowy obraz wojny oraz jej uczestników wraz z ich indywidualnymi przeżyciami.

Fotoplastykon pojawia się w filmie wraz z piosenką Kazimierza Wajdy i Henryka Vogelfangera – „Dobranoc, oczka zmruż”. Sentymentalny nastrój dobrze znanej piosenki koresponduje z dokumentalną, ale i nostalgiczną funkcją fotoplastykonu. Dla Marka, to wspomnienie urodzin, beztroskich czasów przedwojennych, kiedy to ojciec, zasłużony dla kraju bohater z 20. roku, wychodził wraz z matką – obowiązkowo w kapeluszu na głowie. To obraz chwil bezpieczeństwa i szczęścia tzw. „dobrej, przedwojennej rodziny”, pielęgnującej tradycje patriotyczne. Przedwojenny szlagier dobrze koresponduje ze wspomnieniami głównego bohatera, ale dla obrazów wojny, stanowi kontrapunkt. Dodatkowo uwypukla tragizm wojny przeżywanej przez zwykłych ludzi, którzy jeszcze kilka miesięcy wcześniej cieszyli się beztroską i przyjemnymi melodiami Warszawy okresu dwudziestolecia międzywojennego.

Helcia, służąca ze wsi, przedstawiona jest jako „pijana wojną” rewolucjonistka. Dopiero w chwilach załamania dotychczasowego społecznego status quo ujawnia swój prawdziwy stosunek do ludzi, u których służy. Nie szanuje ich, uważa za osoby naiwne i mało „życiowe”. Kieruje się własną „ludową” mądrością, której jej chlebodawcy nie przejawiają, a która polega na samoasekuracji w trudnych chwilach. Choć jest ona Polką, widzom przedstawiona zostaje jako „ta gorsza”: nieczuła, niewykształcona, bez zasad, jest gotowa dla przeżycia poświęcić własną godność („się nie wymydli” – mówi wprost o groźbie gwałtu, dla którego alternatywą może być jedynie śmierć). Jej obraz łagodzi fakt, że jest pijana, kiedy komentuje bieżące wydarzenia oraz to, że reszta rodziny Marka ma znaleźć schronienie w jej wsi. Wysyła panicza Mareczka do powstańców – tam gdzie mężczyźni: „syn powinien być z ojcem, a nie z babami”, wykazując podejście zdroworozsądkowe oraz przywiązanie do tradycyjnego podziału ról. Helcia, choć jest bohaterką epizodu, jest postacią charakterystyczną dla rozwarstwienia społecznego obecnego w Polsce okresu dwudziestolecia międzywojennego.

Lojalność to dla Marka to przede wszystkim… temat na maturze: „Lojalność na przestrzeni dziejów – miałem zdawać, ale przełożyli” – deklaruje szczeniacko. „Ale wiesz, co to lojalność?” – pyta Irena. „Trzeba być ze swoimi.” Pierwsze zdanie wypowiedziane przez głównego bohatera świadczy o jego braku zakorzenienia w świecie (tradycji, kulturze, narodzie). Nie potrafiąc zdefiniować czym jest dla niego lojalność, nie potrafi tym samym określić, co jest mu bliskie, za co musi walczyć, czemu ufać. Jednym z głównych tematów filmu jest nauka lojalności. To właśnie od Ireny (wojennego wroga) uczy się lojalności wobec drugiego człowieka. Lekcja ta okazuje się dla niego gorzka. Nie zawsze łatwo jest określić, którzy są „swoi”. Jednak przemiana, jaką za sprawą wojny przechodzi Marek sprawia, że w ostatniej scenie filmu, wie już czym jest lojalność Polaka, lojalność wobec narodu, warszawiaków, powstańców i staje się jej przykładnym realizatorem – przystępuje do powstania warszawskiego.

Subiektywizacja obrazu powstania warszawskiego widzianego oczami Marka, uzyskiwana jest poprzez zastosowanie wielu formalnych rozwiązań. Najczęstszym zabiegiem stosowanym przez twórców jest wykorzystanie ujęć subiektywnych, podtrzymujących wrażenie spojrzenia z punktu widzenia głównego bohatera. Dzieje się tak przede wszystkim wtedy, gdy wojenny świat, obserwowany jego oczami, okraszony jest osobistymi przeżyciami, odczuciami i wspomnieniami. Znaczące jest subiektywne spojrzenie w fotoplastykon podarowany przez ojca Marka. Już wtedy przekonujemy się, że będzie to historia chłopca, właściciela spojrzenia, do którego należy owa zabawka.

Subiektywne spojrzenie pojawia się także w scenach, gdy Marek obserwuje ruiny zniszczonego miasta, w końcu zaś, gdy jest świadkiem seksualnego upokorzenia Ireny przez żołnierzy oddziału Dirlewangera. Chłopiec przez szparę w drzwiach obserwuje wulgarny, upodlający, zwierzęcy stosunek żołnierzy i ukochanej kobiety. Scena ta jest przesycona wyjątkowym okrucieństwem, przede wszystkim ze względu na brak rekcji upadlanej Ireny, która ma świadomość, że jest podglądana przez młodego, w tej sytuacji bezradnego, kochanka. Jej pasywność jest ratunkiem dla nich obojga.

W ruinach, gdy Marek przetrzymywany jest jako zakładnik (podejrzany o szpiegostwo na rzecz Niemców) pojawia się subiektywne spojrzenie chłopca leżącego na podłodze. Widzimy wtedy wnętrze piwnicy, w której przetrzymywany jest Marek przez pryzmat brezentowego worka założonego na głowę chłopca.

Z jednej strony subiektywizujące zabiegi formalne są zasadne, z drugiej zaś ich nadmiar powoduje wrażenie celowego „uartystycznienia” filmu.

Film przesycony jest dużą dozą erotyki. Tej delikatnej, ledwie zauważalnej, będącej udziałem Marka i Ireny oraz tej brutalnej, związanej z gwałtem i upodleniem. W tym pierwszym przypadku znamienne są sceny okazywania sobie miłości przez Marka i Irenę (taniec w ruinach Warszawy, wzajemne dbanie o siebie, scena pod prysznicem, zbliżenie po wyznaniu, że Irena jest Niemką).

„Brudna”, odczłowieczona erotyka pojawia się w scenach z żołnierzami oddziału Dirlewangera, którzy zarówno Irenę jak i Marka traktują jak zwierzęta. Zachowują się jak kłusownicy, którymi przecież byli, polujący na swoje ofiary. Pijany niemiecki żołnierz, zniewalając Marka wydaje się zagubiony. Jakby nie zwykł przestawać z ludźmi. Jakby nie wiedział jak nawiązywać z nimi relacje. Namawia chłopaka do picia alkoholu, który nalewa mu na talerz. W jego działaniach widoczna jest zarówno świadomość dominacji, pogarda, ale i pewna doza współczucia (traktuje go jak bezbronnego jelonka, którego może unicestwić będąc wojennym kłusownikiem; bada jego ciało, wącha, jakby oglądał zwierzę, dosiada go okrakiem). Sposób filmowania tej sceny wskazuje na homoseksualny charakter relacji Niemca i Polaka. Ta scena służy pokazaniu grupy Dirlewangera jako osobników wynaturzonych, zdziczałych. Żołnierz nie mając dostępu do kobiet (Irena jest aktualnie zajęta przez jego kolegę) symbolicznie gwałci Marka. Jeżeli taka interpretacja sceny jest słuszna, ciekawie koresponduje ona z rozmową, którą odbywają sąsiadki w piwnicy kamienicy, w której na początku filmu mieszkał Marek i jego matka. Padają wtedy słowa dotyczące ryzyka przebrania głównego bohatera za kobietę, gdyż te gwałcone są przez okupantów. Tu ujawnia się ironia losu, ironia wojny – Marek, choć nie przebrany za kobietę i tak zostaje symbolicznie zgwałcony.

Tomek ratuje z „dziupli” powstańców psa. Folksdojczka Irena dobija zwierzę wypowiadając przy tym słowa: „lepszy szybki koniec, niż powolna śmierć”. Jej postawa jest charakterystyczna dla czasów nam współczesnych oraz, co charakterystyczne, dla czasów wojny – dla sytuacji granicznych związanych ze śmiercią. Dla większości Polaków czasów II wojny, nagła, szybka i niespodziewana śmierć budziła lęk, przede wszystkim ze względów religijnych (śmierć niepoprzedzona spowiedzią oraz ostatnim namaszczeniem). Religijna postawa Polaków miała swoją wykładnię w modlitwie: „Od nagłej i niespodziewanej śmierci zachowaj nas Panie”. Przed odejściem z ziemskiego padołu większość Polaków-katolików pragnęła zamknąć swoje ziemskie sprawy, wyspowiadać się, dostać rozgrzeszenie, przyjąć ostatnie namaszczenie i ze spokojem sumienia odejść z tego świata.

Marek, w poszanowaniu dla życia i szacunku wobec śmierci żywej istoty grzebie zastrzelonego psa. Towarzysza niedoli. Może być to także akt symbolicznego pochówku Tomka, o losie którego Marek nic nie wie.

Hitlerowcy palą znalezioną przy Marku książkę. Nie tylko próbują go upokorzyć i odebrać mu własność, ale także indywidualność, osobowość. Również symbolicznie niszczą kulturę narodu, na który napadli.

Żołnierze oddziału Dirlewangera przed schwytaniem i wcieleniem do armii byli kłusownikami, przestępcami po wyrokach. W nielegalny sposób polowali oni na zwierzynę i w ten sposób wykształcili w sobie nawyk śledzenia, obserwowania, osaczania i zabijania. Swe „dzikie” zwyczaje, nawiązujące do pierwotnego polowania (z rytuałami towarzyszącymi włącznie – taniec, nacieranie się zapachem zwierzyny, pozbawianie się zapachu ludzkiego) przenoszą na grunt wojny. Tym razem jednak zwierzyną łowną są polscy powstańcy.

Tomek zna syna folksdojczki Ireny druha ps. Gałązkę, który podczas wojny służy w Szarych Szeregach. Gałązka czuje się Polakiem i za Polskę umiera. Irena czuje się Niemką, kolaboruje z hitlerowcami. Jej syn nie chce jej znać, co wyraźnie daje jej do zrozumienia w scenie w szpitalu polowym. Narodowość, a co za tym idzie, określony światopogląd patriotyczny, uniemożliwiają nawiązanie podstawowej relacji uczuciowej na linii matka-dziecko. Film ukazuje niszczący mechanizm wojny, który nawet wśród najbliższych sobie ludzi buduje bariery i przekreśla naturalne więzy.

Obecne w filmie motywy funkcjonujące w kulturze

Scena próby samosądu, którego dopuszcza się na Irenie sfrustrowana społeczność polska jest bardzo dobrą ilustracją działania kulturowego mechanizmu „kozła ofiarnego” opisanego przez Rene Girarda [Rene Girard, Kozioł ofiarny, przekł. M. Goszczyńska. Łódź, 1987]. Zabicie lub wygnanie Ireny (kozła ofiarnego) w obliczu nieczystej, groźnej sytuacji wojennej, ma na celu oczyszczenie sytuacji poprzez pozbycie się obcej, odpowiedzialnej za zło. Wybór ofiary jest nieprzypadkowy (z punktu widzenia odbiorcy filmu, znającego całościowy kontekst dzieła – słuszny, z punktu widzenia bohaterów filmu jedynie rytualny – symboliczne pozbycie się obcego odpowiedzialnego za zło). Działanie tłumu (grupy) jest usankcjonowane prawem wojny, czyli swoistym anty-prawem.

Film „Był sobie dzieciak” poświęcony jest pamięci Janusza Morgensterna, wybitnego twórcy filmowego, który zasłynął przede wszystkim jako doskonały portrecista młodych ludzi. Autor wnikliwych obserwacji psychologicznych i społecznych. Jego najwybitniejsze dzieła to: „Trzeba zabić tę miłość”, „Do widzenia, do jutra” czy „Jowita”. W późniejszym okresie swej twórczości tworzył seriale telewizyjne, tematycznie odnoszące się do okresu II wojny światowej: „Stawka większa niż życie” oraz „Polskie drogi”. W roku 1970 zrealizował serial fabularny o powstaniu warszawskim pt.: „Kolumbowie”, na podstawie powieści Romana Bratnego „Kolumbowie. Rocznik 20.”. W 1979 r. powstała „Godzina W” na podstawie opowiadania Jerzego Stefana Stawińskiego.

Jeszcze jednym – niedopowiedzianym wprost patronem działa jest Miron Białoszewski autor „Pamiętnika z powstania warszawskiego”. Marek, podobnie jak Białoszewski, jest poetą. Nie przystępuje także do grup powstańczych, lecz zostaje przy matce, aby pisać, uczyć się. Ofiarę krwi w imieniu rodziny składa ojciec chłopak. Forma filmu, jako zapisu osobistych przeżyć, emocji, wierszy, fascynacji, utrwalonych ulotnych obrazów, przypomina swoisty pamiętnik – materiał odnaleziony w zgliszczach powojennej Warszawy. Opowiada przede wszystkim o życiu i ludziach, którym przyszło żyć w stolicy w tych wyjątkowo trudnych czasach. Podobnie jak bohater Białoszewskiego Marek żyje, choć świat, w którym się wychował został „wywrócony do góry nogami”. Przez wojnę, już nic nie jest takie, jak było wcześniej. Marek patrzy na powstańczą Warszawę analogicznie jak przedstawia ją bohater „Pamiętnika…”: bez zbędnego patosu, bez heroizmu – jak zwykły człowiek, dzieciak rzucony w wir wydarzeń, w których musi żyć, choć wcale nie jest do tego przygotowany.

Czytelnik Białoszewskiego napotyka wiele wyrazów dźwiękonaśladowczych, wiele nazw smaków, zapachów, odgłosów. Jakby autor chciał uruchomić wszystkie zmysły odbiorcy. Podobnie jest w „Był sobie dzieciak”. Widz zostaje umieszczony w przestrzeni (a może fotoplastykonie?) wypełnionej symbolami, znaczeniami, obrazami, wizjami, muzyką, barwami. Z szarością ruin stolicy kontrastują powstające lub dogasające ogniska. Przez koronkowe ściany poharatanych budynków przechodzi światło i dym.


Ubrana w kostium o wojskowym kroju, ale w jasno różowym kolorze Irena, budzi niepokój i mieszane uczucia. Jest krucha, piękna, anielska z długimi blond włosami, ale nieprzenikniona i zimna jak lód. Bezbronna i zrezygnowana, ale bardzo świadoma otaczającej rzeczywistości. Stojąca lub śpiąca pośród zgliszczy Warszawy przypomina „zatruty kwiat”, zwarzony przez pierwsze mrozy.

Narrator „Pamiętnika z powstania…” przyjaźni się z Ireną P., koleżanką z polonistyki na tajnym uniwersytecie, która jest jedną z głównych bohaterek opowieści. Młodzi jedząc kolację, rozmawiają o książkach Rabelaisa. W „Był sobie dzieciak” „Gargantua i Pantagruel Rabelais’a, to średniowieczna kpina z mocarzy, nadludzi; tych, co nie liczą się z maluczkimi” – jak podpowiada widzom narrator. Powieść ta nieprzypadkowo stała się literackim wyborem Marka pochłoniętego przez wojenną zawieruchę. Ważną cechą czytanego (i cytowanego) przez chłopaka utworu jest jego wymowa, wskazująca wielokrotnie na niebezpieczeństwo i absurd tyranii oraz wynikające z niego wojny. Poza tym, powieść ta w kontekście II wojny światowej jest groźbą odwetu na złych mocarzach i proroctwem ich upadku.

W filmie wykorzystano wiele motywów muzycznych z przedwojennych szlagierów oraz piosenek z czasów wojny. Te same utwory stały się inspiracją dla zespołu Lao Che, który w 2005 roku nagrał płytę „Powstanie Warszawskie”.

„Mówią o mnie polski bandyta” – pada zdanie w końcowej części filmu. Z pewnością nawiązuje ono do standardowej formuły wygłaszanej na temat Polaków przez Niemców, jako usprawiedliwienie mordów i gwałtów, polnische Banditen. W dużej mierze odnosi się ono do żołnierzy Armii Krajowej, którzy już po wojnie, w okresie PRL-u byli represjonowani przez władze socjalistyczne za „niepoprawność polityczną”. Władze PRL-u dołożyły starań, aby jak największa grupa byłych AK-owców przestała przypominać o przedwojennej historii i etosie Polaka. Żołnierze AK byli mordowani na zlecenie władzy ludowej i o tym traktuje np. piosenka Kazika Staszewskiego (autorstwa jego ojca Stanisława Staszewskiego) pt. „Knajpa morderców”, która ukazała się na płycie „Tata Kazika” (1993).

Taniec śmierci „(z fr. danse macabre), to alegoryczny taniec, którego przedstawianie rozwinęło się w kulturze późnego średniowiecza (XIV i XV wiek), był to korowód ludzi wszystkich stanów z kościotrupem na czele, wyrażający równość wszystkich ludzi w obliczu śmierci. (…) Taniec śmierci związany był głównie z uroczystościami pogrzebowymi, ale też z kultem płodności i odrodzenia. Powszechny w czasach pogańskich, w średniowieczu był tępiony przez Kościół.

(…) Przedstawienia tego typu powstawały jako upomnienie przed nieuchronnym śmiertelnym losem, ale także jako wyraz rozczarowania marnością świata i skargi na przemijanie. (…) Wczesne tańce śmierci przedstawiają koło taneczne, w którym rozradowane trupy tańczą z przestraszonymi ludźmi”. Za wikipedia.pl

Motyw tańca śmierci jest obecny w wielu tekstach kultury. M.in. w: „Rozmowie Mistrza Polikarpa ze Śmiercią”, drzeworycie „Taniec śmierci” Hansa Holbeina, w „Siódmej pieczęci” Ingmara Bergmana, pod tym tytułem jest poemat symfoniczny Camille’a Saint-Saensa oraz cykl muzycznych wariacji Franciszka Liszta, „Dance of Death”, to także utwór zespołu Iron Maiden, lękowi oraz kinu i powieściom grozy swój „Danse Macabre” poświęcił mistrz gatunku Stephen King.

Temat powstania warszawskiego był wielokrotnie obecny w kinie polskim. Oto niektóre tytuły:

• „Zakazane piosenki” (1946), reż. Leonard Buczkowski
• „Miasto nieujarzmione”/”Robinson warszawski” (1949), reż. Jerzy Zarzycki, na podstawie wspomnień Władysława Szpilmana
• „Kanał” (1956), reż. Andrzej Wajda, na podstawie opowiadania Jerzego Stefana Stawińskiego
• „Kamienne niebo” (1959), reż. Ewa i Czesław Petelscy
• „Urodziny młodego warszawiaka” (1980), reż. Ewa i Czesław Petelscy, według powieści „Młodego warszawiaka zapiski z urodzin” Jerzego Stefana Stawińskiego
• „Czwarty dzień” (1984), reż. Ludmiła Niedbalska, film o Krzysztofie Kamilu Baczyńskim
• „Pianista” (2002), reż. Roman Polański
• „Do potomnego” (2004) reż. Antoni Krauze, film o poetach powstania warszawskiego

Przypisy

[1] Jerzy Sawicki, „Zburzenie Warszawy. Zeznania generałów niemieckich przed polskim prokuratorem członkiem polskiej delegacji przy Międzynarodowym Trybunale Wojennym w Norymberdze”, Warszawa: Instytut Wydawniczy „Kolumna”, 1949, s. 41.

[2] Tadeusz Sawicki, „Rozkaz zdławić powstanie. Niemcy i ich sojusznicy w walce z powstaniem warszawskim.” Warszawa: Bellona, 2010, s.25.

[3] Tadeusz Sawicki, op.cit.”, s. 9.

[4] Adam Borkiewicz: „Powstanie warszawskie. Zarys działań natury wojskowej.” Warszawa: Instytut wydawniczy PAX, 1969, ss. 42-43.

[5] Tadeusz Sawicki, op.cit., s. 25-26.

[6] Marek Ney-Krwawicz: „Armia Krajowa. Szkic Historyczny.” Warszawa: Wydawnictwo Ars Print Production, 1999, s. 127

[7] Jerzy Kirchmayer: „Powstanie Warszawskie.” Warszawa: Książka i Wiedza, 1984, s. 162.

[8] Jerzy Kirchmayer, op.cit., s. 166.

[9] Tadeusz Sawicki, op.cit., ss. 28-29.

[10] Tadeusz Sawicki, op.cit., ss. 33-34 i 51.

[11] Jerzy Kirchmayer, op.cit., ss. 295-296.

[12] „64 lata temu zdobywali Gęsiówkę.” http://www.mmwarszawa.pl/266136/2008/8/5/lata-temu-zdobywali-gesiowke?category=news

[13] „Exodus Warszawy. Ludzie i miasto po Powstaniu 1944. T. I: Pamiętniki, relacje.” Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, 1992, ss. 8-9.

[14] Jerzy Sawicki, op.cit., s. 59

[15] „Dzielny Szwab.”, „Forum”, 28 lipca 2008 http://media.wp.pl/kat,1022939,wid,10197018,wiadomosc.html

[16] Richard Rhodes: „Mistrzowie śmierci. Einsatzgruppen.” Warszawa: Bellona, 2008, s. 361.

[17] Adam Borkiewicz: „Powstanie warszawskie… op.cit.”, s. 127.

[18] Janusz Marszalec: „Z krzyżem świętego Jerzego.”, „Polityka” nr 31/2001, ss.66-68

[19] Czesław Madajczyk: „Polityka III Rzeszy w okupowanej Polsce.” Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1972, s. 390.

[20] Jerzy Kirchmayer: „Powstanie Warszawskie. op.cit.”, s. 244

[21] Lidia Ujazdowska: „Zagłada Ochoty.” Warszawa: Wydawnictwo Fronda, 2005, s. 111-113.

[22] Janusz Marszalec, „Z krzyżem … op.cit.”, s.. 68.

[*] TANATOS termin grecki (Śmierć), stosowany czasami na określenie popędów śmierci przez analogię do terminu Eros; jego użycie podkreśla podstawowy charakter dualizmu popędowego, nadając mu znaczenie nieomal mityczne.

Terminu „Tanatos” nie odnajdziemy w pismach Zygmunta Freuda, ale zgodnie z tym co pisze Ernest Jones, Freud używał go czasami w rozmowie. Do literatury psychoanalitycznej wprowadził go P. Federn.

Jak wiadomo Freud używał terminu Eros w swojej teorii popędów życia i popędów śmierci. Odwoływał się tam do metafizyki i starożytnych mitów, chcąc wpisać swojej psychologiczne i biologiczne rozważania w dualistyczną koncepcję o szerszym zasięgu. Można tu powołać się przede wszystkim na rozdział VI pracy „Poza zasadą przyjemności” i na VII część pracy „Analiza skończona i nieskończona” [1937], gdzie Freud porównywał swoją własną teorię do ustanowionej przez Empedoklesa opozycji między miłością i niezgodą: „obydwie podstawowe zasady Empedoklesa miłość i niezgoda są z nazwy i z funkcji tym samym co nasze dwa pierwotne popędy, Eros i zniszczenie”.

Użycie terminu „Tanatos” podkreśla, że dwa główne rodzaje popędów wyróżnione w ostatniej koncepcji Freuda mają status zasad uniwersalnych” [Wszystkie cytaty w tekście „Taniec Erosa z Tanatosem” za: „Słownik psychoanalizy”, Jean Laplanche, Jean-Bertrand Pontalis, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, 1996.